Развитие идеи «призвания» как следования гражданскому долгу, служения высшим идеалам, исследование понятий «успешная карьера», «популярность», «авторитет» находим мы в трудах П.П. Блонского, А.А. Бодалева, А.В. Манстрюкова. А. Маслоу считает, что «через увлеченность значимой работой» проявляет себя самоактуализация.
Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность трудовой деятельности. Е.А. Климов, В.Р. Леонтьев, А.К. Маркова, О.Г. Носков, Н.С. и Е.Ю. Пряжниковы выделяют формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры профессионального сознания. Проблему профессионального самосознания как центрального момента становления профессионала изучают А.К. Маркова, С.Р. Пантелеев, В.В. Столин.
Для полной интеграции знаний о трудовой деятельности наиболее перспективным представляется подход, в основе которого лежит выделение «первичных человеческих ценностей», реализуемых через труд. Именно такие ценности могли бы стать своеобразным ядром, вокруг которого выстраивалось бы новое знание о труде. В качестве «первичной человеческой ценности» философ и социолог Дж. Ролз называет «чувство собственного достоинства».
Слово достоинство происходит из старославянского языка, имеющее эквиваленты в украинском, чешском, словацком, болгарском языках. По В.И. Далю, достоинство образуется при помощи частицы «досто-», усиливающей значение слова; «достой» - чего стоит человек; «сделать по достою» - как следует; достойный - сообразный с требованиями правды, чести, уважаемый, ценимый; достоинство - ценность, добротность, степень годности, отличное качество, превосходство; звание; достойник - искусный мастер.
Чтобы уточнить содержание ключевого понятия нашего исследования, обратимся к его семантике. Достоинство - необходимые моральные качества, моральная ценность человека, сознание своей ценности, проявление уважения к себе, «достояти» - добиться чего-то [15; 785]; достоинство - совершенство, добродетель, положительное качество в самой высокой степени проявления [14; 306]; совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе [10; 180]. Совокупность данных категорий определяет этический характер достоинства, т.к. рядом со словом «достоинство» стоят честь, гордость, качество, благородство, верность, долг, смелость, ум.
Таким образом, в русском языке достоинство - это осознание человеком своей значимости ценности (бесценности); совокупность высоких моральных качеств и уважение этих качеств в себе; достойный человек - уважаемый, ценимый в обществе, придерживающийся определенной этической позиции. Ведь, позиция, по Н.М. Борытко [3; 4], - это интеграция доминирующих субъективно-оценочных, сознательно-избирательных внутренних отношений человека к действительности.
Л.М. Митина [9] считает, что центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют профессионально значимые качества: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Более высокий уровень модели личности учителя составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных.
Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневичем [1; 72] разработана система профессионально значимых качеств педагога: убежденность, общительность, интеллигентность, сдержанность, организованность, самокритичность, деликатность, выдержка, чувство юмора, педагогический такт, любовь к детям, доброта.
Приоритет в характеристиках профессиональной деятельности педагога отдается профессионально значимым качествам. Успешность же работы учителя невозможна без актуализации его внутренних личностных качеств. Рассуждая о соотношении «личностного» и «профессионального», А.К. Маркова [8; 66] считает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального». Например, «узкий специалист», который кроме своей работы ничем не интересуется, скорее всего, слишком примитивен.
Реализация личности в труде может осуществляться по разным направлениям. Это может быть утверждение своего достоинства через качественное выполнение поставленных профессиональных задач, через творчество, новаторство, поиск смыслов в труде. Это может быть самореализация через труд, ориентированный на то, чтобы быть нужным другим [11; 367]. В данном случае можно говорить, что профессиональное достоинство педагога определяется осознанием своей профессионально-личностной значимости.
Выделение чувства собственного достоинства в качестве отправной точки для анализа проблемы труда отмечает В. Франкл: «Смысл не может быть дан человеку в готовом виде, он должен обрести его самостоятельно». Дж. Ролз [12; 385] определяет самоуважение и чувство собственного достоинства как «первичное благо», которое лежит в основе всех человеческих стремлений и действий. Чувство собственного достоинства включает два основных аспекта. Во-первых, ощущение человеком своей собственной значимости, его твердое убеждение в том, что его концепция собственного блага, жизненного плана заслуживает реализации. Во-вторых, уверенность в собственных способностях, поскольку во власти человека выполнить собственные намерения.
Вслед за Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым, А.В. Кирьяковой, мы считаем, что деятельность учителя становится педагогической, когда в процессе ее осуществления «создаются условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем, стимулируется обмен ценностями, побуждениями, смыслами», обеспечивается «восхождение личности к ценностям на основе всеобщего диалектического возвышения потребностей».
В педагогической деятельности трудно отдифференцировать личностное начало от профессионального. К этому выводу приходят многие исследователи (Е.П. Белозерцев, П.Ф. Гоноболин, Л.В. Мельникова, В.С. Мерлин, В.А. Сластенин, В.В. Сериков), ибо личность учителя есть важнейшее и мощнейшее средство формирования личности школьника, и педагогические знания и деятельность существуют только как знания и деятельность «личностные», как индивидуальная форма переживания и осмысления общего (Ю.Н. Кулюткин). Личность педагога - это не только знания, умения, способности, необходимые для реализации основных функций в педагогической деятельности, а прежде всего - ценностные ориентации, жизненные смыслы, мотивационная сфера, направленность (Л.И. Божович, В.С. Ильин, А.В. Кирьякова, А.Н. Леонтьев, В.Н. Саготовский).
Только определившись в вопросе нравственных основ своей трудовой деятельности, человек выступает как творец, для которого важны не столько получаемые «выгоды», сколько сам процесс творчества [11; 384]. Здесь речь идет о внутренней активности человека. По Э. Фромму [16], при внешней активности человек просто занят, он и его дело разделены (человек «отчужден» от своего дела, действие совершается над ним), тогда как при внутренней (подлинной, «неотчужденной») активности человек «ощущает себя как субъекта деятельности» и «оживляет все, чего бы он ни коснулся». В этом случае человек в профессии не боится трудностей, ведь именно через эту «сложность» соединения «вечного с настоящим» человек может «осмелиться быть» личностью [7; 173-176], достичь жизненного успеха. Таким образом, именно внутреннее принятие педагогом смысла своей деятельности позволяет в перспективе значительно расширить возможности собственно профессионального труда.
А.К. Маркова [8] выделяет психологические качества профессиональной компетентности учителя, связанные с творческим характером педагогической деятельности. Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на самобытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к творчеству как пути развития личности, т.е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве.
Педагогическая деятельность связана с общением, взаимодействием учителя и ученика, учителя и родителей, учителя и коллег. Особенности педагогического общения рассматривают В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, М.М. Рыбакова. В педагогической литературе выделяется педагогическая поддержка (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, С.В. Кульневич) или педагогическое сопровождение обучающегося (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына). При всех различиях в терминологии, сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки - это оказание помощи школьнику самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии социокультурной среды [2]. Таким образом, достойным может считать себя педагог, который уверен в собственных способностях и готов выступить значимым Другим для старшеклассников.
Согласуясь с выводами Н.М. Борытко [2] о том, что основанием субъектности педагога являются смыслы, Н.К. Рудась [13; 19] рассматривает в качестве детерминанты субъектного характера педагогической деятельности и профессионального поведения профессиональное достоинство педагога. На наш взгляд, именно профессиональное достоинство педагога по смыслу, по значению самого термина правомерно рассматривать как характеристику связи и взаимообусловленности профессии и личности.
Н.К. Рудась [13; 27] профессиональное достоинство учителя определяет как «внутреннее ценностное отношение к себе как субъекту диалогического взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, базирующееся на осознании своей профессионально-личностной значимости, проявляющееся в способности быть "значимым Другим" для партнеров по диалогу». Следовательно, развитое профессиональное достоинство педагога является значимым в становлении социокультурной компетентности старшеклассников и определяется нами как этическая позиция в диалоговом взаимодействии с участниками образовательного процесса.
Н.М. Борытко [2; 76] рассматривает достоинство в качестве «основного показателя сформированности воспитательной позиции педагога». Только профессиональное достоинство педагога может выступать гарантом успешности деятельности школы, только оно не позволит педагогу формально, «показушно» относиться к своим обязанностям, не бояться свободы и «не захлебнуться» ею, это тот внутренний баланс, который позволит всегда найти единственно верный путь.
Исходя из вышеизложенного, мы выделяем следующие сущностные характеристики профессионального достоинства педагога:
- осознание своей профессионально-личностной значимости;
- внутреннее принятие педагогом смысла своей профессиональной деятельности;
- способность быть значимым Другим для старшеклассника;
- этическая позиция в диалоговом взаимодействии с участниками образовательного процесса.
И соответственно, профессиональное достоинство педагога мы рассматриваем как ведущее педагогическое условие становления у старшеклассника социокультурной компетентности; как этическую позицию в диалогическом взаимодействии с участниками образовательного процесса, базирующуюся на осознании своей профессионально-личностной значимости, учитывающую внутреннее принятие педагогом смысла своей профессиональной деятельности, проявляющуюся в способности быть «значимым Другим» для старшеклассника.
Профессиональное достоинство педагога обеспечивает становление у старшеклассников социокультурной компетентности через функции: когнитивную, эмотивную, конативную, креативную.
Для примеров развития выделенных функций профессионального достоинства педагога мы использовали материалы наблюдений деятельности учителей, имеющих наиболее тесное взаимодействие со старшеклассниками, способствующее становлению их социокультурной компетентности. Это классные руководители и/или учителя, преподающие профильный предмет или предмет с большим количеством часов в неделю.
Когнитивная функция профессионального достоинства педагога вытекает из первой сущностной характеристики, а именно из осознания своей профессионально-личностной значимости, направлена на овладение знаниями о самих себе и окружающем мире, достижение необходимого взаимопонимания, общение становится не столько обменом информацией, сколько процессом совместного взаимодействия, и влияет на способность к реализации в поведении старшеклассников личностно-нормативных отношений.
Данная функция охватывает процессы формирования, передачи и приема информации с учетом идей, понятий, мыслей всех участников образовательного процесса. Педагог с развитой когнитивной функцией профессионального достоинства опирается на познавательные (когнитивные) способности старшеклассников.
Когнитивная функция профессионального достоинства педагога предполагает владение педагогическими знаниями по предмету, методике его преподавания, знания о содержании, сущности и специфике инноваций в педагогической деятельности. Механизм функционирования в деятельности ценностного отношения позволяет педагогу действовать активно и целесообразно.
Педагог, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности. Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения. Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий [2; 57]. Когнитивная функция профессионального достоинства обеспечивает направленность целей педагога на самостановление старшеклассников в пространстве диалогического взаимодействия.
Это становится внутренним фактором профессиональной активности и обеспечивает социальное признание педагогической деятельности, большую свободу для выбора средств ее осуществления. Эта профессиональная свобода тем больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятными для них тенденциями общественного развития и противодействовать неблагоприятным.
Так, например, педагог И.Б. владеет знаниями по профильному предмету и методикой его преподавания, что позволяет ей проводить интересные уроки, увлекая старшеклассников. В работе опирается на познавательные способности учеников, выстраивая взаимодействие на основе моральных норм и правил.
Неразвитая когнитивная функция профессионального достоинства педагога приводит к снижению самооценки из-за недостатка знаний по преподаваемому предмету, затруднениям в выстраивании диалогического взаимодействия со старшеклассниками.
Вместе с тем, гипертрофированное развитие когнитивной функции, доминирование ее в структуре функций профессионального достоинства педагога создает опасность формирования из него типа «человека служения», о котором говорилось выше. Такой педагог становится деспотом в отношении своих воспитанников и их родителей, проявляет устойчивую интолерантность.
Эмотивная функция профессионального достоинства определяется внутренним принятием педагогом смысла своей профессиональной деятельности, направлена на вызов у партнера по взаимодействию нужных эмоциональных переживаний и состояний, изменение с его помощью собственных переживаний и состояний, которые выявляют отношение к социкультурной среде и развивают у старшеклассников способность к выражению в общении индивидуально-смысловых отношений.
Данная функция выражает чувства и волю субъектов взаимодействия, характеризует эмоциональную сферу педагога, отношение к своей профессии, к детям, самооценку себя как будущего учителя, своих творческих способностей.
Эмотивная функция профессионального достоинства педагога позволяет избежать ситуации непонимания себя, когда «личностные смыслы не могут найти адекватно воплощающих их объективных значений, и тогда они начинают жить как бы в чужих одеждах» [4; 154]. Через эмотивную функцию обеспечивается роль достоинства в понимающем характере педагогической деятельности и профессиональном поведения педагога. В контексте бытийного, феноменолого-герменевтического подхода к воспитанию многие авторы выделяют понимание не только как способ бытия, но и как метод воспитания, со‑бытия. Через самопонимание, следовательно, можно прийти к пониманию воспитанника, т.е. к способности оказывать воспитывающее воздействие на воспитателя как на интерпретатора и, следовательно, придавать пониманию другого воспитывающий характер, характер обоюдного воспитывающего воздействия и на воспитанника и, главным образом, на воспитателя [6].
М.М. Бахтин противопоставляет понимание объяснению: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, всегда взгляд «сверху - вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.
Поскольку профессиональное достоинство педагога определено нами как способ понимания себя в профессии, то методологически важным представляется положение П. Рикера о трех уровнях понимания - семантическом, рефлексивном и экзистенциальном. В связи с этими положениями Н.М. Борытко [2; 81-82] выделяет когнитивный (самооценка), деятельностный (рефлексия) и ценностный (самосознание) аспекты формирования позиции. Очевидно, что именно через данную функцию достоинство и задает вектор развития этической позиции педагога, определяет направленность его целеполагающей деятельности, профессиональных смыслов.
Однажды учитель И.К., являясь классным руководителем, призналась, что ей не хватило смелости оправдать невиновного ученика перед одноклассниками и что, вспоминая этот случай, она испытывает угрызения совести. Это привело педагога к эмоциональному «увяданию» в общении со старшеклассниками, что вызвало затруднения в становлении у них социокультурной компетентности. Проведя ряд бесед с И.К., мы наблюдали, что этот педагог стал более решительно отстаивать свою позицию, что стимулировало развитие ее профессионального достоинства.
Соответственно, недоразвитие эмотивной функции профессионального достоинства педагога ведет к эмоциональной неустойчивости, снижается самооценка, нарушается вектор развития этической позиции учителя. Чрезмерное развитие данной функции приводит к тому, что рефлексия превращается в «самокопание», педагог теряет решительность в своей профессиональной деятельности, с трудом выбирает варианты поведения в складывающихся ситуациях профессиональной деятельности.
Конативная функция профессионального достоинства педагога выделяется из такой его сущностной характеристики, как способность быть значимым Другим для старшеклассника, обусловливает взаиморегуляцию поведения и совместной деятельности в процессе взаимодействия со значимым Другим и ведет к утверждению в деятельности субъектно-ценностных отношений в образовательном пространстве.
Данная функция, являясь ведущей в структуре профессионального достоинства, заключается в регуляции поведения. Благодаря общению человек осуществляет регуляцию не только собственного поведения, но и поведения других людей, и реагирует на их действия, т.е. происходит процесс взаимного налаживания действий. При таких условиях проявляются феномены, свойственные совместной деятельности, в частности, совместимость людей, их сработанность, осуществляется взаимная стимуляция и коррекция поведения. Эту функцию выполняют такие феномены, как имитация, внушение и др.
Механизм функционирования профессионального достоинства педагога, как уже отмечалось, связан с построением социально ориентированной системы критериев и норм, регулирующих его деятельность. Данная функция обеспечивает роль достоинства в формировании толерантности педагога как уважении Другого и самоуважения; нравственный самоконтроль в профессиональной деятельности педагога, а на этой основе - произвольность его профессионального поведения и деятельности, зависимость ее в большей мере от внутренней нравственно обоснованной позиции, чем от внешних влияний.
Ценностные отношения одновременно и нормативны и оригинальны, нестандартны, что приводит педагога к поискам новых форм организации учебно-воспитательного процесса, путей его технологизации, к вариативности педагогического общения. При гармоничном развитии данной функции для педагога в регуляции его профессионального поведения значимым является отношение старшеклассников к его деятельности.
Чрезмерное развитие конативной функции может привести к игнорированию педагогом социальных и профессиональных норм, к пренебрежению мнением окружающих, когда толерантность переходит в безразличие, невосприимчивость к другим.
Неразвитая конативная функция приводит к снижению конфликтологической компетентности учителя. Профессиональная позиция такого педагога неустойчива, зависит от внешних обстоятельств.
Так, учительница О.М., классный руководитель старшеклассников, проявляла пренебрежительное отношение к конфликтам, возникающим между обучающимися. Сосредоточилась на успеваемости класса и отдельных учеников по профильным предметам, что способствовало снижению развития ценностного компонента социокультурной компетентности старшеклассников. Скорректировав ее представления о значимости взаимоотношений между участниками образовательного процесса, мы наблюдали повышение работоспособности и успеваемости в ее классе.
Креативную функцию профессионального достоинства педагога раскрывает этическая позиция в диалоговом взаимодействии с участниками образовательного процесса. Данная функция является интегративной в структуре рассматриваемой категории, обеспечивает развитие ценностных отношений между педагогом и старшеклассниками, усиливающих взаимодействие на основе норм и правил, которые должны выполняться партнерами по общению, и влияет на способность у старшеклассников к культуросообразному саморазвитию.
Креативная (от лат. creatio - созидание) деятельность педагога характеризует «творческость» образовательного процесса, учитывающего взаимное восприятие, понимание и познание субъектов. В ее основе лежит общий цикл, определяющий взаимосвязь действий учеников и учителя. Этот цикл называется эвристической образовательной ситуацией. Эвристическая ситуация - основная технологическая единица эвристического образования, своеобразная альтернатива уроку [17].
В креативной функции профессионального достоинства реализуется готовность к вариативной профессионально-педагогической деятельности, активность в поиске оригинальных вариантов разрешения педагогических ситуаций, готовность к ситуативному (соразмерному с ситуацией) профессиональному поведению, выработке авторского стиля педагогической деятельности.
Учитель В.В. может скорректировать заранее спланированный урок с учетом настроения обучающихся. Старшеклассники могут услышать, к примеру, и ненавязчивый совет по поводу «несчастной любви» или выстраиванию взаимоотношений с родителями.
Неразвитость креативной функции препятствует развитию профессионального достоинства педагога выше репродуктивного уровня, когда педагог во взаимодействии со старшеклассниками использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях, источник неудач ищет за пределами своей деятельности. Tакая ситуация предопределяет формирование позиции исполнителя инструкций, в структуре которой преобладают не смыслы, а внешние нормы деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные» [2; 54].
Чрезмерное развитие данной функции, впрочем, также негативно сказывается на педагогической деятельности, ведет к формотворчеству, разрушению здорового консерватизма, присущему педагогической профессии, приоритеты педагога смещаются с развития ребенка на собственное самовыражение и самоутверждение, может привести к формированию эгоцентризма.
Таким образом, выделенные функции обеспечивают значимую роль профессионального достоинства педагога в становлении его этической позиции, педагогической деятельности и профессионального поведения лишь находясь в диалогическом взаимодействии с участниками образовательного процесса. Отсюда, функции профессионального достоинства педагога с различных сторон характеризуют его глубинные основания.
Рецензенты:
- Куликова С.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики по научной работе ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.
- Борытко Н.М., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.
Работа получена 10.10.2011.
Библиографическая ссылка
Макарова Л.П. ЗНАЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА ПЕДАГОГА В СТАНОВЛЕНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. 2011. № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=4838 (дата обращения: 03.04.2025).