Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Ладохина И.Ю. 1

---

1 МОУ «Гимназия №5», Рязань, Россия

В статье представлена технология обучения младших школьников, учитывающая их ведущую сенсорную модальность и способствующая развитию мотивов учебной деятельности, памяти, логического и образного мышления. Технология включает в себя следующие компоненты: цель, задачи, этапы деятельности педагогов, специальные методы и средства, педагогические условия и критерии оценки эффективности. Результаты эксперимента, проведенного в школах города Рязани, подтверждают эффективность представленной технологии.

Статья в формате PDF

106 KB

технология обучения

сенсорная модальность

аудиальная модальность

визуальная модальность

кинестетическая модальность

1. Гриндер М. НЛП в педагогике. – М.: Ин-т общегуманитарного иссл., 2001. – 307 с. 2. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. – Минск, 1995. – 15 с.

3. Гобова Е. Чтение, словесность, письменность. – М.: Аграф, 1997. – 160 с.

4. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2005. – 216 с.

5. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л., Рыбалко Е. – СПб.: Речь, 2008. – 754 с.

6. Рабунский Е. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.,1975. – 182 с.

7. Сиротюк А. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: Творческий центр, 2003. – 290 с.

8. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990. – 188 с.

Актуальность  проблемы исследования и учета  индивидуальных особенностей учащихся  в процессе обучения связана с  гуманизацией образовательного процесса. Гуманизация как переход образовательных систем на  систему гуманистических ценностей, являясь осознанной необходимостью и основной тенденцией в современном мировом образовательном пространстве, предполагает  решительный поворот к личности ребенка, его интересам, способностям, потребностям,  к межсубъектному взаимодействию, направленность педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъектности каждого обучающегося. Этому содействуют дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению, которые  выстраиваются с опорой на  различия по общим способностям, по специальным способностям, по интересам, по проектируемой профессии, по  психофизиологическим особенностям.

Наше исследование связано с учетом ведущей  сенсорной модальности учащихся. Это связано с тем, что в условиях информатизации  общества  возрастает интерес к конкретным  стратегиям  работы с информацией, благодаря которым информация будет восприниматься не как перегружающая, а как обучающая. Влияние информационной среды с течением времени существенно возрастает. В такой ситуации одной из важных задач педагогики является научить детей работать с информацией,  осознавая свои личностные стратегии и учебные задачи.     

В условиях информатизации  современного общества   возрастает значимость и знание индивидуальных  стратегий  работы с информацией, в том числе и учебным материалом в школе, с учетом психофизиологических особенностей учащихся, к которым относится ведущая сенсорная модальность.

Анализ литературы  позволил выявить существование противоречий между теорией модальностей в психологии,  необходимостью реализации гуманистического подхода к образовательному процессу и  отсутствием теоретического обоснования и современных педагогических технологий для начальной  школы с учетом сенсорной модальности восприятия учащимися учебного материала.

Проблема дифференцированного и  индивидуального  подходов к  обучению детей с учетом  ведущей модальности изучалась  Е.Л. Александровой,  М.В. Алешиной,  В.В. Андронатий,  Л.Н. Петровой, И.Д. Сотниковой, Т.В. Чирковой и др.  Ими рассматривались  особенности организации образовательного процесса с учетом ведущей модальности, влияние учета сенсорных модальностей  на активизацию познавательной деятельности учащихся, повышение уровня усвоения ими учебного материала,  исследовались педагогические условия организации обучения детей с учетом ведущей модальности. В работах вышеперечисленных авторов предлагались традиционные  методы и средства обучения,  отдельные рекомендации для учащихся с разной ведущей модальностью, в то время как, на наш взгляд, проблема   обучения школьников   с учетом   ведущей модальности  требует создания целостной технологии работы с модальностями в рамках гуманистической педагогики.

В связи с этим нами была  сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске педагогических условий реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению учащихся  начальной школы с учетом сенсорных модальностей. Цель нашего исследования состояла в  создании и проверке  технологии  обучения учащихся младших классов средней школы с учетом ведущей сенсорной модальности, позволяющей им усваивать огромный поток информации.

В качестве гипотезы  выступало предположение о том, что  обучение учащихся начальной школы  на основе учета ведущей сенсорной модальности  будет успешным при выполнении ряда педагогических условий: 1) использовании специальной технологии дифференцированного и индивидуального подходов  и  системы методов и средств по развитию модальностей; 2) осуществлении специальной методической подготовки учителя; 3) организации диагностики учащихся в начале и в конце учебного года  и их рефлексивной деятельности.

Разработанная  нами  технология реализации педагогических условий осуществления  обучения младших школьников на основе учета ведущей сенсорной модальности основана на идеях культурно-исторического (сензитивного периода, ведущей деятельности) и антропоцентрического подходов (целостности человека, роли рефлексии), принципах культуросообразности (сотрудничества, диалога, креативности), идеях НЛП (о существовании репрезентативных систем, об уникальности зрительной системы, о поведенческих особенностях  людей с разной ведущей модальностью).

Эта технология включает в себя следующие компоненты: цель, задачи,  этапы деятельности педагогов, методы и средства осуществления, педагогические условия и критерии оценки эффективности ее  реализации.

Ее цель - развитие когнитивной сферы и мотивов учения младших  школьников.

Задачи: развитие 1) позитивного восприятия учебной деятельности с использованием зрительных, слуховых и кинестетических моделей; 2) умений переводить информацию с одного канала восприятия на другой; 3) недоминантных каналов восприятия; 4) рефлексивных умений.

Обучение на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся в рамках данной технологии   проходит в несколько этапов:

На диагностическом этапе   выявляется  ведущий  сенсорный  канал, а также мотивы учебной деятельности,  особенности  памяти и мышления учащихся; 

На проектировочном  этапе с учетом результатов диагностики   разрабатываются основные направления оптимизирующей программы  в процессе взаимодействия  учителя с классом,  с группой, с каждым учащимся;

На организационном этапе решаются задачи по  расширению  диапазона информации, воспринимаемой учащимися;  созданию равных условий восприятия информации для всех учащихся;  формированию первичных умений (микростратегий) выполнения учебных заданий с использованием различных каналов восприятия;

На  тренировочном этапе  создаются  группы учащихся с разной ведущей модальностью,  получают дальнейшее развитие их первичные  умения  выполнения учебных заданий; формируются навыки и умения  самостоятельно ориентироваться в особенностях аудиальных, визуальных и кинестетических  действий, переводить  информацию с одного сенсорного канала на другой;

Контрольный этап  нацелен на выявление характера изменения сенсорной модальности, учебной  мотивации, уровня мышления и памяти в конце учебного года.

Можно выделить отдельно аналитико-обобщающий этап, который  решает задачу  анализа и оценки  результативности работы учащихся  и  учителя.

Завершает работу корректирующий этап, на котором  в оптимизирующую программу, в выбор методов и средств  на следующий учебный год вносятся необходимые изменения.

Дифференцированный подход осуществляется  на тренировочном этапе при организации работы групп с разной ведущей модальностью. Индивидуальный подход осуществляется  в ситуации опроса,  при выполнении интерактивных заданий,  при подборе  домашних заданий, сопровождает работу в группах в виде дополнительных инструкций, помощи учителя, отслеживания индивидуальных  результатов.              

Реализация обучения младших школьников с учетом ведущей сенсорной модальности осуществлялась  с помощью таких методов, как визуализация, «подстройки», обмен способами решения учебных задач (стратегиями), выбор оптимальных стратегий, «озвучивание иллюстраций»,  дискуссия, тесты с открытыми вопросами, задания на скорость, задания на двигательные (аудиальные, зрительные) ассоциации, ролевые игры.

В зависимости от  задач обучения нами были использованы:

• система традиций, создающих позитивный настрой на урок  в целом и на отдельную тему (слова, движения, зрительные образы);
• упражнения, настраивающие на взаимодействие во время урока («подстройки»): совместные движения, слова, предложения;
• многосенсорное выполнение учебных заданий, создание полимодальных моделей для понятий, знаков, текстов, процессов;
• интерактивные средства  обучения: игра, обсуждение, дискуссия;
• обмен способами выполнения учебных заданий (стратегические мотивационные вопросы);
• задания для индивидуальной работы: самостоятельная работа в школе и дома,  тетради с печатной основой, индивидуальные инструкции к самостоятельной работе,  собеседование, индивидуальные вопросы.

Успешное использование разработанной нами технологии обучения младших школьников с учетом ведущей сенсорной модальности обеспечивалось следующими  педагогическими условиями: осуществлением специальной методической подготовки учителя;  организацией диагностики учащихся в начале и в конце учебного года  и их рефлексивной деятельности; использованием специальной технологии дифференцированного и индивидуального подходов  и  системы методов и средств по развитию модальностей.

Критериями оценки эффективности реализации обучения в рамках данной технологии выступали: уровень развития мотивов учения, логического и образного  мышления, зрительной, слуховой и долговременной  памяти младших школьников.

Результаты эксперимента, проведенного нами с учащимися первых классов общеобразовательных школ города Рязани, показали развитие мотивов учения, логического и образного  мышления, зрительной, слуховой и долговременной  памяти у младших школьников, прошедших обучение с учетом ведущей сенсорной модальности.

100 учащихся четырех классов, составившие контрольную  группу, обучались по традиционной общеобразовательной программе, а 100 учащихся, вошедших в экспериментальную  группу, - по технологии с учетом ведущей сенсорной модальности.

При обучении детей экспериментальной группы  в тематическое планирование  основных предметов («Обучение грамоте», «Математика», «Литературное чтение», «Окружающий мир»)  были внесены специальные  уроки, направленные на  расширение диапазона информации, воспринимаемой учащимися, и формирование навыков переводить информацию с одного сенсорного канала  на другие. 

На  уроках по расширению диапазона информации выполнение основных учебных заданий  проводилось  с использованием трех каналов восприятия, что предполагало представление содержания в различных формах: схема, слово, ощущение, процесс. При этом начало работы на ведущем канале обуславливало наилучшее понимание и запоминание, а продолжение на недоминантных каналах вырабатывало  навык применять информацию в различных учебных ситуациях.

На уроках  по развитию умения  переводить информацию с одного сенсорного канала  на другие  формировались  группы учащихся по ведущему каналу восприятия. Групповая работа с ними проводилась на разных этапах урока: этапах  закрепления, промежуточного контроля, реже - при изучении нового материала.

После формирующего эксперимента на контрольном этапе у младших школьников, составивших экспериментальную группу, заметно изменились мотивы учебной деятельности (см. табл.1) в отличие от детей контрольной группы (см. табл.2), определенные по методике Д.Эльконина, Л.Венгера [3, С.456].                                                                                         

  Таблица 1. Ведущие учебные мотивы учащихся экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента

Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом.   

Таблица 2. Ведущие  учебные мотивы учащихся контрольной группы

Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом. 

Как видим, у детей экспериментальной группы значительно увеличились выборы учебных и социальных  мотивов при снижении уровня позиционных  и игровых мотивов, а у детей контрольной группы незначительно увеличился выбор учебных мотивов.

Кроме того, у детей, участвовавших в формирующем эксперименте, повысился уровень развития слуховой и зрительной памяти, а также логического и образного мышления (см. табл.3).

                                          Таблица 3. Уровень памяти и мышления у детей контрольной и экспериментальной групп на этапах стартовой и итоговой диагностики

Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом.

С помощью G-критерия знаков было установлено, что показатель  развития  в экспериментальной группе увеличился статистически достоверно  (число нулевых сдвигов  - 17, число  положительных  сдвигов  - 68, общее число  отрицательных  сдвигов  - 15), а в контрольной - статистически недостоверно (число нулевых сдвигов  - 23,  число  положительных  сдвигов  - 46, общее число  отрицательных  сдвигов  - 30).

Итак,  анализ результатов проведенного нами эксперимента позволяет сделать вывод о том, что обучение младших школьников с учетом ведущей сенсорной модальности в рамках разработанной нами и представленной в данной статье технологии положительно влияет на их учебную мотивацию, память и мышление, стимулируя  их  интеллектуальное  и личностное развитие.

Следовательно, сенсорная активность  на этапе обучения в начальной школе  является важным ресурсом формирования и развития учебных навыков, а, значит, требует особого педагогического внимания.

Рецензент:

• Фомина Н.А., д.псих.н., профессор, академик МАН ПО и АИМ, зав. кафедрой психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии, педагогики и социальной работы, руководитель научно-образовательного Психолингвистического центра РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань.
• Романов А.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогического образования ИППСР РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань.

Работа получена 22.09.2011.

Библиографическая ссылка