Главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров. Среди множества путей формирования личностных и профессиональных качеств специалиста именно система повышения квалификации позволяет на протяжении всей его жизнедеятельности продолжать образование, углублять специализацию, модифицировать опыт профессиональной деятельности, способствовать развитию профессиональной компетентности.
Важным компонентом профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является коммуникативная компетенция. При всем многообразии подходов к сущности понятия «коммуникативная компетенция» как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях очевидна общая тенденция: коммуникативная компетенция рассматривается в качестве ключевого понятия для описания общения и предполагает наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, умением организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.
Анализ теоретико-методологических исследований, учебно-методической литературы и собственный практический опыт работы в системе повышения квалификации педагогов дошкольного образования свидетельствуют о том, что в современных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем коммуникативной компетенции педагогов. Разрешить данное противоречие возможно, если в условиях системы повышения квалификации разработать педагогическую концепцию развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования.
Анализ актуальности исследования проблем развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, результатов предшествующих исследований, существующего педагогического опыта позволил нам выделить ряд противоречий:
- между социальным заказом общества, определённым Концепцией дошкольного образования, Концепцией модернизации российского образования, на подготовку специалистов дошкольного образования, готовых к работе в условиях конкуренции на рынке труда, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетенции, и сложившейся системой дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), не обеспечивающей в полной мере формирования необходимого уровня коммуникативной компетенции в силу своей унифицированности;
- между несогласованностью позиций ученых в определении сущности компетентностного подхода, коммуникативной компетенции и необходимостью разработки четких ориентиров для педагогической практики;
- между существованием различных направлений в развитии коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования и нацеленностью существующих концепций дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) на одно из них в зависимости от мировоззренческих позиций исследователя;
- между целостной природой образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования и наличием процессов развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, опирающихся на различные подходы к осуществлению взаимодействия;
- между тенденцией педагогического знания к интеграции и отсутствием педагогической концепции коммуникативной подготовки педагога ДОУ;
- между признанием педагогами дошкольного образования необходимости установления адекватного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса и несформированностью у них соответствующей коммуникативной компетенции для осуществления данного вида деятельности.
Эти противоречия стали основанием разработки педагогической концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, учитывающей разнообразие существующих позиций и реализации ее в системе, обеспечивающей готовность педагогов дошкольного образования к этой деятельности в постоянно меняющихся условиях взаимодействия участников образовательного процесса.
Для определения методологических требований к развитию коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования нами проанализированы уровни методологии и их специфика. Общенаучный уровень дал возможность исследовать данную проблему с точки зрения андрагогического подхода.
Андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающие взрослым приобрести общие профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы.
Значительное внимание в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, М.Т. Громковой, А.В. Даринского, В.И. Дружинина, Э.Ф. Зеера, С.И. Змеева, В.Ю. Кричевского, Л.Н. Лесохиной, А.Ю. Панасюка, М.М. Поташника, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского и др. уделено исследованиям образовательного процесса в системе повышения квалификации - обучения взрослых как в целом, так и отдельных его компонентов.
Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность взрослого человека ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать. В контексте исследуемой нами проблемы невозможно построение эффективной системы повышения квалификации без учета специфики обучающихся взрослых.
Взрослый обучающийся, по мнению С.И. Змеева, обладает пятью основополагающими характеристиками, отличающих его от невзрослых учеников [6], что, по нашему мнению, важно учитывать при разработке программ курсовой подготовки.
Рассматривая педагогическую концепцию развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, мы руководствуемся рекомендациями М.Т. Громковой, которая обосновала логику образовательного процесса и разработала технологию целей, содержания, метода, обеспечивающих внутреннюю гармонию процесса взаимодействия в образовании взрослых [3].
Наши исследования подтверждают, что педагогу, работающему с детьми дошкольного возраста, нужны не знания сами по себе, а решение жизненно важной проблемы в плане самоутверждения и самореализации. Знания выступают лишь условием ее решения. Важен перенос акцента с приобретения новых знаний на развитие коммуникативной компетенции, которая включает в себя знания в области коммуникативных дисциплин, коммуникативные и организаторские способности, культуру вербального и невербального взаимодействия, способность к самоконтролю, способность к толерантности и эмпатии.
Конкретно-научный уровень позволяет описать принципы исследования и процедуры, применяемые в ходе определения и теоретического обоснования содержательного наполнения концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования. На этом уровне в качестве доминирующего нами использован лингводидактический подход.
Г.И. Богин, Л.И. Божович, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Л.Ф. Миньяр-Белоручев, Н.М. Шанский и др. внесли существенный вклад в развитие лингводидактического подхода.
Анализ этих и других исследований показал, что лингводидактический подход в педагогической деятельности - это опора на идею системообразующей позиции языка как общеродового свойства человека, что обуславливает развитие духовности, интеллекта и культурной идентификации обучающегося.
При этом в состав коммуникативно-поведенческого компонента содержания коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования входят языковые и речевые знания, умения и навыки, а также реализация в образовательном процессе системы повышения квалификации разнородного учебного материала, который представлен коммуникативным, речедеятельностным и языковым аспектами.
Личностно ориентированный компонент воплощен в различного рода материалах и адресован специалисту как личности, индивидуальности, определяющей свое отношение к себе, окружающим людям, образцам детской культуры. Педагог мобилизует при этом свой субъектный опыт, личностный потенциал ради достижения своих индивидуальных целей.
Лингвокультурологический компонент содержания коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования развивает чувство толерантности, раскрепощенности, способствует построению взаимодействия и взаимопонимания с партнерами по общению, овладению техникой общения, речевым этикетом с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с различными категориями детей дошкольного возраста.
Методико-технологический уровень описывает методы и процедуру установления взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов. Представленные характеристики названных уровней методологии позволяют говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности, наличии в них идей, продуктивных в плане оптимального решения проблем педагогического управления. Такой подход к изучению исследуемой проблемы, осмысление его с разных точек зрения дали возможность выбрать не один, а синтез нескольких, ранее известных теоретико-методологических подходов. Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные экспериментальные данные позволяют говорить о том, что решение обозначенной научной проблемы может быть успешно осуществлено, если в качестве базовой теоретико-методологической основы педагогической концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования выступит толерантно-партисипативный подход.
Результаты нашего теоретико-экспериментального исследования показали, что безусловное принятие, безоценочность, конгруэнтность, эмпатия, понимание, включенность, заинтересованность - таковы слагаемые нового толерантно-партисипативного подхода как методико-технологической основы исследования коммуникативной компетенции педагогов ДОУ [1; 7].
Анализ научной литературы показал, что термин «партисипативность» соотносится с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», а термин «толерантность» - с понятиями «терпимость», «терпение», «пластичность», «благосклонность», «принятие».
Партисипативность предполагает взаимодействие (а не воздействие) педагогов и дошкольников для выработки и реализации совместного решения коммуникативной ситуации, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности дошкольников. Толерантность - особое нравственное качество, отражающее активную социальную позицию и психологическую готовность к позитивному взаимодействию с людьми или группами иной национальной, религиозной, социальной среды, иных взглядов, мировоззрений, стилей мышления и поведения.
Обобщая вышеизложенное, назовем характерные черты, присущие толерантно-партисипативному подходу: принятие индивидуальных особенностей ребенка, учет мнения ребенка при разрешении значимых коммуникативных проблем, совместное принятие и исполнение решений педагогом и дошкольником; диалогическое взаимодействие педагога и дошкольника, основанное на принципах толерантности, достижение консенсуса при решении коммуникативной проблемы, добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса, коммуникативная компетенция участников образовательного процесса.
Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные экспериментальные данные позволяют говорить о том, что решение обозначенной научной проблемы может быть успешно осуществлено, если в качестве базовой теоретико-методологической основы педагогической концепции развития коммуникативной компетенции педагогов ДОУ выступит синтез андрагогического, лингводидактического, толерантно-партисипативного подходов, обусловленный особенностями развития коммуникативной компетенции педагогов ДОУ и спецификой создаваемой концепции и основывающийся на концептуальных положениях философии, культурологи, педагогики, андрагогики, возрастной психологии, языкознания, что вносит в его разработку необходимую строгость представления исходных позиций, постановку исследовательских задач и их решение, обеспечивает методологический фундамент для обоснованного прогнозирования.
Рецензенты:
- Афанасьева О.Ю., д.п.н., доцент, зав. кафедрой английской филологии ГОУ ВПО ЧГПУ, г. Челябинск.
- Базелюк В.В., д.п.н., профессор, и.о. проректора ГОУ ВПО ЧГПУ по научной работе, г. Челябинск.
Работа получена 29.07.2011
Библиографическая ссылка
Васильева В.С. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=4707 (дата обращения: 18.04.2024).