Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Лазарева М.А.
В статье рассматриваются основные теоретические и методологические принципы нравственного воспитания личности. В соответствии с данными теоретическими положениями, разрабатывается этнопедагогическая модель формирования нравственных качеств на основе компаративного этнокультуроведческого анализа, которая представляет из себя систему, реализующуюся в трех уровнях соответственно трех-ступенчатой деятельностной модели.

Главной характеристикой начала XXI века является духовно-нравственный кризис, получивший
внешнее выражение во всех сферах мирового сообщества - в политической, экономической и общественной на национальных и региональных уровнях. Все это подтверждает необходимость поиска оптимальных путей выхода из вышеуказанного кризиса.

В этих условиях особую значимость приобретает проблема нравственного воспитания молодежи.

В основу разработки этнопедагогической модели формирования нравственных качеств студентов легли следующие теоретические положения:

  • нравственность в человеке формируется, развивается в процессе деятельности, общения, контактов с другими как результат его самостоятельных действий и поступков, обусловленных внутренним сплавом личностных качеств, потребностей, интересов, мотивов, целей; (Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова К.А., Выготский Л.С., Леонтьев А.И.)
  • личность выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризации субъектно-интенциональных качеств других индивидов. (Петровский А.В., Кульчицкая Е.И)
  • гуманизация личности школьника начинается с направленности на понимание и принятие своих партнеров по общению - формальному и неформальному, деловому и игровому - на демократическое, равнопартнерское взаимодействие с ними. В развитии социально-персептивной культуры учащихся решающую роль играет гуманность повседневного педагогического общения, построенного на взаимопонимании и взаимоприятии. (Куликова Л.Н, И.А. Зимняя, Л.А. Хараева, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, М.И.
    Лифина)
  • в структуру формирования нравственных качеств входит межкультурная компетенция - сформированность представлений об общечеловеческих этических ценностях, учитывающая национально-культурные особенности объекта культуры и выявляющая различия в его восприятии реципиентами (принадлежности к различным культурам) (С.Г. Тер-Минасова, Г. Коптельцева, Ю. Рот, В.П. Фурманова, Х. Герберт, Ю. Хоуз и др.).
  • формирование нравственных качеств может быть реализовано с учетом данных компаративного этнокультуроведческого анализа. При этом важно отметить, что фольклор любого народа оптимально сочетает самобытные национальные этнические ценности с универсальными общечеловеческими ценностями. (Е.Ф. Тарасов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова, М.М. Фомин).

Последовательность реализации данных теоретических положений и условий может быть представлена как этнопедагогическая модель формирования нравственных качеств на материале компаративного этнокультуроведческого анализа, которая основывается на трехступенчатой деятельностной модели, состоящей из мотивационно - побудительного, аналитико-синтетического и исполнительно - реализующего этапов.

Формирование нравственных качеств личности студента неязыкового вуза может быть обеспечено с опорой на концепцию развития личности академика А.В. Петровского (1984), согласно которой личность выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризации субъектно-интенциональных качеств других индивидов.

В тезисе Е.А. Кульчицкой наиболее подробно описывается развитие нравственных чувств личности.

Согласно этому положению, источником развития нравственных чувств является общение ребенка с окружающими под воздействием такого регулятора общения, как подражание. Первые проявления этих чувств относятся к середине раннего возраста и выступают вначале как отношение ребенка к окружающим (сопереживание, сострадание, жалость, симпатия), и лишь позднее - как отношение к себе (стыд, гордость, достоинство).

Дальнейшее их развитие характеризуется определенной этапностью: выступая вначале как эмоциональные реакции внешнего, подражательного плана, нравственные чувства постепенно интериоризируются и становятся глубоким внутренним переживанием личности. На этом этапе своего развития нравственное чувство превращается в мотив, стимулирующий поступок нравственного характера.

Таким образом, входя в мотивационную систему, нравственное чувство становится внутренней необходимостью выполнения нравственных требований, устойчивым личностным образованием.

Значимым фактором формирования нравственных качеств является корректно организованное педагогическое общение.

Положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, «помогающего поведения», появления особой установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии.

В состоянии комфортного общения, по мнению А.А. Бодалева, И.И. Рыдановой и др., две личности - учитель (преподаватель) и ученик (студент) начинают образовать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения обучаемого к культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей, т.е. разворачивается процесс социализации личности ученика (студента).

В нашем исследовании, при моделировании педагогического общения направленного на формирование нравственных качеств личности, мы опирались на принципы гуманистической педагогики по Л.Н. Куликовой в соотношении с принципами этнопедагогики Саха. В комплексе эти принципы обеспечивают формирование нравственных качеств личности.

Действительно, традиции народа, фольклор, народная мудрость - это эффективное средство воспитания справедливости, трудолюбия, гуманности, т.е. тех качеств, которые являются основой духовно-нравственной культуры каждой личности.

О необходимости воспитания у подрастающего поколения уважения к традициям, языку, культуре своего народа говорили Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. Так, например, А.С. Макаренко считал народную педагогику важнейшим средством воспитания и призывал изучать не только педагогический опыт народа, но и опыт талантливых педагогов народной среды.

Одним из основных принципов разработки модели формирования нравственных качеств является реализация межкультурного подхода.

Ряд авторов (Т.Н. Астафурова, Д.Б. Гудков, С.Г. Тер-Минасова. К. Додд, Л. Самоварова др.) считают, что межкультурная коммуникация происходит в том случае, если ее представители принадлежат к разным культурам и осознают все культурные явления, не принадлежащие к их культуре, как чужие.

В.П. Фурманова рассматривает межкультурную коммуникацию как диалог культур. По ее определению «межкультурная коммуникация как диалог культур является способом общечеловеческого общения, который охватывает обмен информацией и культурными ценностями в контексте межэтнической коммуникации» [5 , 38]

Опираясь на психологические положения Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. А.Н. Леонтьева и др., В.П. Фурманова выделила следующие основные характеристики межкультурной коммуникации:

  • взаимодействие культур, происходящее в определенном пространстве и времени, в котором культура рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают разнообразные формы и находят свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении и диалоге;
  • взаимодействие культур, в процессе которого они вступают в диалог и происходит их актуализация, заключающаяся в проявлении общечеловеческого и специфического каждой культуры как системы;
  • взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира [5, 17].

В теории лингвокультурологии, как и в рассмотренных выше учениях, язык рассматривается как важнейшее средство не только общения и выражения мысли, но и аккумуляции знаний культуры. Язык, будучи сложной знаковой системой, может быть средством передачи, использования, хранения и преобразования информации. Культура, как и язык, также является знаковой (семиотической) системой, способной передавать информацию, но, в отличие от языка, по мнению В.В. Воробьева, не способной самоорганизоваться [2, 36-37].

Язык- средство передачи, хранения, использования и преобразования информации, особая форма культуры, выполняющая специфическую функцию: с одной стороны, материализует духовную культуру народа, с другой стороны - влияет на формирование этнокультурной специфики духовности народа. Средство формирования определенной «единой этнической картины мира». Язык является орудием передачи информации от одного участника акта коммуникации другому. Однако коммуникация возможна только при наличии некоторого общего, так называемого фонового знания, равно присущего как адресанту, так и адресату следовательно, при изучении языка указанная функция не может быть обеспечена, если в процессе обучения не будут использованы сведения о культуре страны, поскольку именно они нередко определяют содержательный план как устной, так и письменной речи.

Проблема взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры как единой целостной системы, а также контрастивный подход к анализу культурологических областей разных языков являются предметом изучения лингвокультурологии. Лингвокультурология находится в тесном взаимодействии со страноведением, лингвострановедением, лингвокультурологией и др.

Таким образом:

- лингвокультурология находится на стыке лингвистики и культурологи и имеет синтетический характер;

- главное внимание лингвокультурологии сосредоточено на культурных факторах, отражающихся в языке;

Более узко на проблеме взаимосвязи языка и культуры специализируется лингвострановедение, - филологическая дисциплина, в значительной степени, преподаваемая не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Ее конечной целью является "обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка" [4, 22]. По мнению основоположников лингвострановедческой теории слова (ЛТС) Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, феномен передачи культуроносной информации посредством языковых единиц осуществляется благодаря кумулятивной функции языка, т.е. "отражению, фиксации и сохранению в языковых единицах информации о постигнутой человеком действительности" [1, 7].

В.В. Воробьев рассматривает лингвострановедение как практическую реализацию новой, основанной им научной дисциплины лингвокультурологии, изучающей "взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающей этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей)" [2, 331]. Теория Воробьева основана на семиотической модели изучения языка и культур, в частности, на методе семантического поля, хорошо зарекомендовавшего себя при описании лексики и других уровней языка. За единицу описания выделяется так называемая лингвокультурема "как комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. Эта единица более "глубокая" по своей сути, чем слово». [2, 44-45].

Л.В. Куликова в качестве составной части лингвострановедения выделяет другую дисциплину «лингвоэтнографию», под которой понимается «аспект изучения иностранного языка и народной культуры, в процессе которого лингво - и этнодидактически решается задача гуманистического интеркультурного воспитания» [3,58]. Автор вводит понятие «гуманистические словоценности», слова отражающие глобальные ценности и основные понятия народной культуры, несущие гуманистический смысл.

В качестве конкретного механизма сочетания указанных методов мы предлагаем этнокультуроведческий анализ, входящий в трехступенчатую модель обучения. При выборе этого механизма мы исходили из положения В.В.Сафоновой «Культуроведение и социологизация» о необходимости "сопоставительного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения" [6, 45].

Формирование нравственных качеств личности путем диалога культур в учебной деятельности должно опираться на идею альтернативной сравнительности, которая носит только аналитический характер, избегая всякого рода оценок. Учащимся должна быть предоставлена возможность погрузиться в культуру другого этноса, «идентифицироваться с ней, осознавая ее значимость, особенности, постигая нравственно-эстетическую природу. Сравнительный анализ пословиц, поговорок, фразеологизмов, сказок позволит учащимся понять общность тех ценностных идеалов, к которым стремились разные народы.

В соответствии с вышеизложенными условиями нами разрабатывается этнопедагогическая модель формирования нравственных качеств на основе компаративного этнокультуроведческого анализа представляет из себя систему, реализующуюся в трех уровнях соответственно трехступенчатой деятельностной модели.

Методологическую основу модели формирования нравственных качеств составили: 1) Концепция развития личности (А.В.
Петровский Е.И. Кульчинская) 2) Принципы личностно-деятельностного подхода (В.В.
Давыдов, Д.Б. Эльконин) 3) Теоретические положения педагогиче-ского
общения (И.А. Зимняя, Л.А. Хараева, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, М.И.
Лифина, Л.В. Путляева и др.) 4) Теория деятельности (Л.С. Выготский, С.П.
Рубинштейн, А.И. Леонтьев) 5) Теория речевой деятельности (И.А. Зимняя) 6) теория межкультурной коммуникации Р. Ладо, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой 7)
Теоретические основы компаративного этнокультуроведческого анализа
(М.М. Фомин).

1 этап - мотивационно-побудительный

Этнокультуроведческий компаративный анализ

Контрастивно-компаративный лингвокультуроведческий анализ малых форм фольклора (пословицы и поговорки)

Цель

Усвоение этнокультуроведческого материала, социокультурных, языковых знаний

Учебный материал

Лексические единицы, грамматические структуры, фразы

Учебная деятельность

Перцептивные репродуктивные упражнения (презентация, имитация, постановка, трансформация)

Воспитательный аспект

Формирование положительной мотивации учеников, установки на усвоение знаний в духовно-нравственной сфере личности

Становление культурно-языковой компетенции

Установка на восприятие и понимание различий в языках, в культурах.

2 этап - аналитико-синтетический

Этнокультуроведческий компаративный анализ

Компаративный культуроведческий анализ (использование карты межкультурного взаимоотношения) реалий, традиций и обычаев

Цель

Развитие речевых навыков, социокультурных навыков

Учебный материал

Тексты по разговорным темам

Учебная деятельность

Репродуктивно-продуктивные упражнения (чтение текста, вопрос-ответ, репродукция, обсуждение)

Воспитательный аспект

Формирование навыков культуры поведения, навыков правильного отношения к другим людям и к самому себе

Становление культурно-языковой компетенции

Формирование навыков анализа различий в языках и культурах

3 этап - реализующе-контрольный

Этнокультуроведческий компаративный анализ

Анализ художественных произведений, обсуждение, диалоги.

Цель

Реализация речевых умений, социокультурных умений.

Учебный материал

Сценарии ролевых игр и проектов

Учебная деятельность

Продуктивно-творческие упражнения (организация ролевых, деловых игр и презентация проектов).

Воспитательный аспект

Формирование умений культуры поведения в общей сфере; направленности личности и мировоззрения.

Становление культурно-языковой компетенции

Творческий синтез навыков по межкультурной компетенции, проявляющийся в ситуации МКК.

Согласно теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) в целях эффективного формирования и формулирования мысли на изучаемом языке особую роль играет предметный характер содержания учебной деятельности. Определяющую роль при этом играет тип мотивации к изучению языка. В методической характеристике выделяются следующие типы мотивации:

I. «учу английский, чтобы приобрести хорошие навыки и использовать в жизни»;

II. «учу английский, потому что интересно на уроках»;

III. «учу английский, чтобы получать высокие оценки»;

IV. «учу английский, чтобы избежать неприятностей с преподавателем и родными».

Для эффективного обучения иностранному языку наиболее оптимальным является формирование I и II типа мотивации. В экспериментальных группах ведущими мотивами обучения оказались I тип (86%). III тип мотивации, так как стремление к высоким оценкам является одним из механизмов самоконтроля при реализации модульной системы - (14%). Показатели в контрольных группах (85% - I тип , 8% - II тип , 7% - IV тип) свидетельствуют также о высоком уровне мотивации к обучению иностранного языка. Графа «не усвоенный материал» вводится в характеристику с целью задействовать механизм «возврата» в модуль. С целью формирования отношений к Миру для начала необходимо было выявить общий уровень развития иноязычных способностей студентов. Если учащиеся не имеют представления о своей культуре, недостаточно владеют, хотя бы одним из своих родных языков, то ознакомление с чужой культурой не будет иметь ожидаемого результата. У студентов-билингвов в силу их причастности к двум культурам процесс приобщения к иноязычной культуре проходит успешнее, чем у других обучаемых. О том же говорит общий уровень развития способностей у этих студентов, так 33% учащихся экспериментальных групп с высоким уровнем оказались билингвами, 57% студентов со средним и 9, 5% с низким уровнем общего развития способности.

Вторым эффективным средством индивидуализации обучения, способствующим приобщению студентов к общечеловеческим нравственным ценностям является многофакторный опросник личности. Данный тест опубликован Р.Б. Кэттелом в 1949 г. и с тех пор широко используется в психодиагностической практике. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

В настоящее время различные формы 16 PF опросника являются наиболее популярным средством экспресс-диагностики личности. Они используются во всех ситуациях, когда необходимо знание индивидуально-психологических особенностей человека.

Как показывает опытно-экспериментальная работа, социометрическая характеристика учебной группы В.П. Кузовлева и тест Кэттелла эффективно реализуют принципы индивидуализации обучения, динамическая структура характеристики позволяет отслеживать процесс обучения, фиксировать динамику развития способностей, на основе чего происходит корректировка учебной деятельности студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М.: Русский язык, 1980. - 320 с.
  2. Воробьев В.В. Лингвокультурология: Монография. - М.: Изд-во РУДН, 1997. - 330 с.
  3. Куликова Л.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях (средствами лингвоэтнографии): Дисс. ...канд. пед. наук. Красноярск, 1995. - 145 с.
  4. Томахин Т.Д. Лингвострановедение, что это такое? // ИЯШ.- 1996. № 6.
  5. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз). Дисс. ...д-ра пед. наук. М., 1994. - 398 с.
  6. Харченкова Л.И. Диалог культур (в обучении русскому языку как иностранному). - СПб.: Сударыня, 1994. - 142 с.

Библиографическая ссылка

Лазарева М.А. ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2007. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=381 (дата обращения: 02.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074