Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Введение

Формирование мультикультурных студенческих групп стало неотъемлемой чертой современного российского высшего образования. Студенты из стран СНГ, обладая часто бытовым или пороговым (B1) уровнем владения русским языком, сталкиваются с фундаментальным вызовом – необходимостью овладения специальной терминологией, которая составляет ядро профессионального дискурса [1–3]. В условиях когнитивной и языковой перегрузки у них формируется адаптационная стратегия, которую принято определять кактерминологический редукционизм. Это явление представляет собой серьезную педагогическую проблему, так как препятствует не только точной коммуникации, но и усвоению самих профессиональных концептов [4, 5]. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки целенаправленных методик, позволяющих трансформировать терминологическую работу из рутинного запоминания в процесс смыслообразования.

Работа направлена на выявление и систематизацию основных стратегий редукционизма (синонимического, дескриптивного, интерференционного, концептуального), установление их лингвокогнитивных причин и диагностику долгосрочных последствий для формирования аутентичного профессионального мышления. На основе эмпирических данных, полученных в смешанных студенческих группах, в работе ставится задача перевести проблему из плоскости констатации в плоскость педагогического решения.

Цель исследования – комплексный анализ феномена терминологического редукционизма в процессе профессиональной языковой социализации студентов в поликультурной образовательной среде.

Материал и методы исследования

Настоящее исследование носит междисциплинарный характер, сочетает качественные и количественные методы для анализа лингвокогнитивного феномена терминологического редукционизма.

В исследовании приняли участие 124 студента бакалавриата ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет». Целевая группа: 68 студентов – граждан стран СНГ (Туркменистан, Узбекистан, Таджикистан), для которых русский язык является неродным (уровень владения В1–В2); 56 студентов – носителей русского языка.

Для сбора и анализа данных применялся следующий диагностический инструментарий:

- контент-анализписьменных работ (эссе, проектные отчеты) и устных выступлений для идентификации и классификации стратегий терминологического редукционизма;

- анкетированиес использованием прямых вопросов для самооценки причин терминологических трудностей и выбора компенсаторных стратегий;

- включенное структурированное наблюдениеза академическим взаимодействием в аудиторных условиях;

- сравнительный анализуспеваемости и результатов выполнения концептуальных заданий.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе путем контент-анализа и наблюдения были выделены и квантифицированы четыре доминирующие стратегии редукционизма: синонимическая, дескриптивная, интерференционная и концептуальная. На втором этапе методом анкетирования установлены ключевые причины их использования. На третьем этапе через сравнительный и корреляционный анализ оценено влияние устойчивого редукционизма на качество усвоения профессиональных знаний.

Результаты исследования и их обсуждение

Терминологический редукционизм – многоаспектное явление, коренящееся в ограниченности когнитивно-языковых ресурсовобучающегося. В его основе лежит несоответствие между концептуальной сложностью профессионального понятия и доступными для его выражения языковыми средствами [6, 7].

В живом потоке академического общения в смешанной аудитории, где звучит русская речь с разными оттенками и акцентами, можно уловить любопытное и закономерное явление. Когда студент, для которого русский язык не родной, сталкивается с необходимостью выразить сложную профессиональную мысль, его мысль часто натыкается на терминологический барьер, и тогда в действие вступают изобретательные, но коварные механизмы языковой адаптации, которые обобщенно называют терминологическим редукционизмом. Это не грубая ошибка, не незнание, а скорее умственный мост, который сознание спешно возводит над пропастью между идеей и недостаточными для ее точного выражения языковыми средствами [8].

Часто этот мост выглядит как синонимический редукционизм. В условиях лексического поиска, когда необходимый специальный термин оказывается временно недоступным для извлечения из памяти, происходит семантическая аппроксимация – замена искомой единицы общеупотребительным словом, избираемым на основе воспринимаемой смысловой близости. Он говорит об «услуге», вкладывая в это предельно широкое слово весь комплекс технико-эксплуатационных, экономических и потребительских смыслов, которые на языке профессии упакованы в емкие и точные термины: «сервисная система», «сервисный продукт» или «сервисная модель». Коммуникация на поверхностном уровне состоялась, но профессиональная картина мира при этом незаметно упрощается, теряет свои специфичные очертания [9].

Альтернативным путем преодоления терминологического пробела является дескриптивный редукционизм. В рамках данной стратегии, вместо прямого наименования концепта, говорящий конструирует его имплицитное определение через указание на функциональные или процессуальные атрибуты. Так, «экспертиза» превращается в «когда специалист проверяет что-то и выносит свое решение», а строгое понятие «цикл сервиса» – в «все шаги, которые проходит заказчик от обращения до получения результата». Суть процесса может быть угадана, но системность, методология и критерии оценки, зашитые в термине, растворяются в бытовом описании [10].

Следствием применения такой стратегии является компенсаторная избыточность и снижение концептуальной четкости высказывания. Хотя интенция говорящего и общий контекстуальный смысл часто остаются доступными для декодирования, подобные развернутые перифрастические конструкции обладают низкой когнитивной экономией. Они не пригодны для высокоскоростной ментальной манипуляции и формирования строгих логических связей, что является необходимым условием функционирования специализированного дискурса [11].

В иных случаях лексический дефицит преодолевается посредством активизации языковых ресурсов родной лингвокультуры. Данный механизм, известный как интерференционный редукционизм, реализуется через калькирование структур родного языка или прямое включение иноязычных лексем в русскоязычный дискурс. В речи туркменоязычного студента «логистическая цепочка» может неожиданно стать «занжиром» (от туркм. «zynjyr» – цепь). Это самый интимный уровень языкового взаимодействия, где родной язык тихо подсказывает выход, создавая гибридное высказывание, понятное, возможно, лишь тем, кто делит с говорящим общий лингвистический бэкграунд. Для остальных это становится шифром, разгадка которого требует дополнительных усилий.

Самый глубокий и самый проблематичный вид редукционизма – концептуальный. Здесь упрощается уже не слово, а само понятие, стоящее за ним. Сложная, многогранная абстракция низводится до знакомого бытового образа. «Рыночная конкуренция» – целая система экономических, стратегических и социальных отношений – сводится к примитивной картине «ссоры за клиентов». Профессиональная концепция, лишенная своей теоретической глубины и нюансов, становится знаком, ярлыком, за которым не стоит адекватное содержание. Создается то, что можно назвать «симулякром профессионального языка»: внешняя оболочка в виде правильных словосочетаний скрывает пустоту или искаженное понимание сути.

С лингводидактической точки зрения все эти стратегии – проявление находчивости человеческого интеллекта. Это компенсаторные механизмы, позволяющие не замолкнуть, поддерживать диалог в условиях острого дефицита ресурсов. В момент коммуникации они выполняют свою благородную задачу – не дают потоку мысли прерваться [12]. Однако опасность кроется в их долгосрочном и бесконтрольном применении. Стойкое использование подобных компенсаторных стратегий вместо освоения аутентичной терминосистемы приводит к формированию иллюзорной компетенции. У обучающегося возникает когнитивная иллюзия успешной коммуникации и усвоения материала, тогда как на деле имеет место поверхностная, фрагментированная схематизация знаний. В результате не происходит интериоризации понятийного аппарата дисциплины: профессиональный язык остается экзогенным, а мышление не осваивает те категориальные рамки, которые конституируют основу соответствующей области знания. Таким образом, задача педагога – не бороться с редукционизмом как со злом, а признать его естественным этапом, чтобы затем тактично и настойчиво помочь студенту его преодолеть, переводя мысль с языка приблизительных описаний на язык точных профессиональных концептов.

Для изучения масштабов и контекстов явления проведено исследование в смешанных группах студентов. Использовались методы: контент-анализ письменных работ (эссе), анкетирование, наблюдение за устными выступлениями и групповыми дискуссиями. Результаты исследования представлены в таблице.

Результаты исследования терминологического редукционизма в смешанных студенческих группах

Преодоление терминологического редукционизма – это не столько борьба с ошибками, сколько тонкое педагогическое искусство выращивания смысла. Задача заключается в организации контролируемого перехода от обыденного языкового кода к специализированному профессиональному дискурсу, с целью его интериоризации и трансформации в основной инструмент мыследеятельности в соответствующей предметной области [13]. Для этого требуется не механическое заучивание, а погружение в контекст, диалог и деятельность, где точное слово становится не просто уместным, а жизненно необходимым.

Начать стоит с глубокой индивидуальной работы, с того, что можно назватьконтекстуально-смысловым уровнем. Здесь важно не просто дать термин, а помочь студенту ощутить его место в живой сети понятий. Например, при оценке «потребительской ценности услуги» используется не абстрактное описание, а дилемма, выявляющая суть экспертного подхода: «Почему высокая удовлетворенность клиента может не соответствовать его реальной лояльности и какие инструменты экспертизы позволяют выявить это противоречие?» Такой подход заставляет думать, сравнивать, устанавливать границы смысла. Очень полезным становится создание личного «терминологического досье» – не скучного списка слов, а интеллектуального дневника. В него студент вносит не только термин и дефиницию, но и живой контекст, в котором он его встретил: цитату из лекции, фрагмент научной статьи. Особенно ценно добавить «ложные когнаты» – обманчивые аналогии из родного языка, которые первыми приходят на ум и могут сбить с толку. Эта работа по осознанию потенциальной ловушки – шаг к преодолению интерференции. Визуализация связей через ментальные карты превращает разрозненные термины в единый ландшафт, где видно, как понятия соотносятся и порождают друг друга.

Учитывая диалогическую природу языка, его усвоение требует выхода в плоскость коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Эффективной моделью для этого служит работа в смешанных лингвокультурных группах, где реализуется принцип взаимного лингвистического контроля. В рамках проектного партнерства участники (носитель языка и инофон) берут на себя взаимные обязательства по контролю за терминологической точностью и чистотой профессионального дискурса в совместном продукте. Это трансформирует требование к терминологической корректности из формальной необходимости в осознанную коллективную ответственность и фактор формирования академической и профессиональной идентичности. Ролевые игры конструируют искусственные, но функционально аутентичные контексты, вынуждающие к преодолению лексической неопределенности [14]. Ролевые игры создают ситуацию, где без точного слова просто не обойтись: на условном совещании нельзя «предложить что-то выгодное», нужно аргументировать именно «критерии» или «качество». Упражнение на «перевод» с профессионального языка на бытовой и обратно является вершиной развития метаязыковой компетенции. Сначала студент должен объяснить сложнейшее понятие (например, «экспертная оценка») воображаемому неподготовленному родственнику, а затем, основываясь на этом ясном объяснении, снова вернуться к безупречно строгой формулировке. Подобная практика последовательной трансформации способствует прочной концептуализации термина, позволяя отделить инвариантное понятийное ядро от вариативных и ситуативных лексических форм его выражения.

Эффективность любой частной методики обусловлена ее согласованностью с институциональными и методическими рамками образовательной системы. Данное положение требует ревизии традиционной педагогической парадигмы. В частности, дисциплина «Язык специальности» должна преодолеть статус изолированного курса и быть органично интегрирована в структуру профильных модулей, обеспечивая тем самым контекстуализированное и предметно-ориентированное формирование профессиональной коммуникативной компетенции. Преподаватель-предметник, объясняя тему, должен сознательно выделять и акцентировать 3–5 ключевых терминов, которые станут опорными столпами для понимания всего материала [15]. При этом важна педагогическая мудрость и толерантность: необходимо признать этапный редукционизм естественной стадией, своеобразными «учебными колесами». Не ругать за описательный оборот в черновике, но иметь четкие и понятные студенту критерии: в итоговом отчете, презентации или докладе эти «колеса» должны быть сняты, уступив место аутентичной терминологии. В данном контексте технологии выступают верным союзником: адаптивные цифровые глоссарии, где термин можно не только прочитать, но и услышать в речи профессионала, увидеть в контексте реального контракта или научной публикации, а затем закрепить в интерактивном задании, создают среду, в которой профессиональное слово становится привычным и нужным. Преодоление редукционистских стратегий представляет собой комплексный педагогический процесс, направленный на формирование нового понятийного аппарата и дискурсивных компетенций. Данный процесс обеспечивается за счет иммерсивной среды, целенаправленной практики в аутентичных контекстах и системной методической поддержки, интегрированной на всех этапах образовательной траектории.

Заключение

Терминологический редукционизм предстает не как лингвистический дефект, а как диагностический маркер и закономерная стадия когнитивной адаптации. Это своеобразный «пиджин» профессионального сознания, временный язык-посредник, возникающий в условиях дефицита ресурсов. Как показало исследование, его устойчивые формы ведут к фрагментации знания и инфантилизации концептов, создавая иллюзию понимания, которая рушится при столкновении с необходимостью сложных умозаключений.

Предложенная модель, объединяющая контекстуально-смысловой, коммуникативно-деятельностный и институционально-методический уровни, смещает акцент с механического запоминания на интериоризацию профессионального языка как основного инструмента мышления. Термин перестает быть чужим ярлыком и становится естественным способом артикуляции собственной мысли.

В этой трансформации роль педагога принципиально меняется: от функции контроля и коррекции – к роли методолога-архитектора образовательной среды. Его основная задача заключается в создании дидактических условий для системной замены компенсаторных механизмов терминологического редукционизма устойчивыми, структурированными каналами профессиональной коммуникации. Таким образом, педагог выступает проводником, который обеспечивает смысловое и лингвистическое переустройство интеллектуального пространства студента, где временные лексические «костыли» закономерно уступают место точной архитектуре профессионального дискурса.