Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Введение

Современные вызовы системе образования актуализируют задачу формирования у обучающихся способности к сложным формам мышления. В историческом образовании этой целью выступает историческое мышление как метапредметная компетенция, позволяющая не просто усваивать фактологический материал, но и понимать логику исторического процесса, критически анализировать источники, учитывать многомерность причинно-следственных связей [1, с. 133]. Отечественные исследователи подчеркивают, что развитие исторического мышления должно стать ключевым ориентиром в проектировании результатов обучения, однако традиционные методики, ориентированные на репродуктивное усвоение информации, демонстрируют ограниченную эффективность для достижения этой цели [2, с. 5].

Параллельно с этим образовательная практика столкнулась с интенсивным развитием цифровых технологий, предлагающих новые инструменты для организации учебного процесса. Особый интерес в контексте гуманитарного образования представляют иммерсивные технологии (VR/AR), обладающие уникальным потенциалом для создания образовательных сред, обеспечивающих эффект присутствия и непосредственного взаимодействия с реконструированными историческими реалиями [3, с. 755]. Однако, как показывает анализ современных публикаций [4–6], наблюдается существенный разрыв между техническими возможностями технологий и их педагогическим осмыслением. Подавляющее большинство работ носит описательный характер и не предлагает дидактических моделей, целенаправленно связывающих уникальные свойства иммерсивных сред с конкретными компонентами исторического мышления.

Сложившаяся ситуация создает методологический пробел, когда новые технологические инструменты не встраиваются в систему целей исторического образования и используются фрагментарно, без понимания их специфического дидактического потенциала. Это приводит к тому, что технологии часто выступают как внешний, декоративный элемент занятия, а не как полноценное средство развития познавательных способностей обучающихся. Преодоление этого разрыва требует разработки теоретически обоснованной модели, которая обеспечивала бы целевое использование иммерсивных технологий для развития конкретных компонентов исторического мышления.

Такой подход согласуется с положениями теории развивающего обучения [7, с. 45] и конструктивистского подхода [8, с. 18], согласно которым учебные технологии должны не просто передавать информацию, а создавать условия для активной познавательной деятельности обучающихся по конструированию собственного понимания исторических процессов. Кроме того, он соответствует принципам системно-деятельностного подхода [9, с. 32], заложенного в основу современных федеральных государственных образовательных стандартов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разрешения ключевого противоречия современного исторического образования: между требованием Федеральных государственных образовательных стандартов к достижению метапредметных результатов, в частности развитию исторического мышления, и отсутствием педагогически обоснованных инструментов, позволяющих эффективно формировать его сложные компоненты (историческую эмпатию, работу с источниками, понимание причинно-следственных связей) в условиях цифровой трансформации обучения. Несмотря на растущий интерес к иммерсивным технологиям (VR/AR), их применение в школьной практике носит эпизодический характер и не опирается на системное понимание дидактического потенциала различных аффордансов иммерсивных сред.

Сложившийся методологический пробел проявляется в том, что уникальные свойства иммерсивных сред (погружение, интерактивность, визуализация) не систематизированы и не сопряжены целенаправленно с конкретными компонентами исторического мышления и типами учебных заданий. В связи с этим данное исследование фокусируется на решении фундаментальной методологической задачи – преодолении разрыва между технологическими возможностями и педагогическим целеполаганием через создание строгого концептуального каркаса. Основной целью работы является не эмпирическая верификация эффективности, а теоретическое обоснование и проектирование дидактического инструментария (модели и матрицы), который в перспективе позволит формулировать проверяемые гипотезы о влиянии конкретных аффордансов VR/AR на различные компоненты исторического мышления и планировать корректные эмпирические исследования.

Цель исследования

Основной целью исследования является разработка теоретической модели и дидактической матрицы как инструмента педагогического проектирования, задающего рамки для интеграции иммерсивных технологий (VR/AR) в процесс формирования исторического мышления школьников на основе синтеза концепции «The Big Six» П. Сайшаса [10], психолого-педагогического анализа барьеров С. Уайнбурга [11] и структуры историко-познавательной деятельности (Л.Н. Алексашкина, О.Ю. Стрелова) [1]. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:

1. Провести сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к структуре исторического мышления и выявить ключевые компоненты, составляющие основу модели.

2. Выявить и дидактически интерпретировать ключевые аффордансы иммерсивных технологий (VR/AR) в контексте потенциального воздействия на компоненты исторического мышления.

3. Построить дидактическую матрицу как ядро теоретической модели, устанавливающее системное соответствие между компонентами исторического мышления, аффордансами VR/AR, типами учебных задач и конкретными педагогическими приемами.

4. Спроектировать на основе матрицы концепции учебных сценариев, иллюстрирующие возможности практической реализации модели.

5. Выявить потенциальные педагогические риски применения иммерсивных технологий в историческом образовании и предложить систему принципов и методических приемов для их минимизации.

Материал и методы исследования

Исследование носит теоретико-проектировочный характер, что определило выбор методологических подходов и методов. Методологической основой исследования выступил комплекс взаимодополняющих подходов: системный подход, обеспечивающий целостное рассмотрение объекта исследования; деятельностный подход, определяющий понимание развития мышления через организацию специальной учебной деятельности; технологический подход, позволяющий проектировать педагогические процессы с заданными характеристиками.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических методов исследования:

- Теоретическое моделирование выступило ведущим методом на этапе построения дидактической матрицы, позволяя создать гипотетическую систему разноуровневых элементов (целевые ориентиры, свойства технологий, виды деятельности).

- Сравнительно-сопоставительный анализ был применен для выявления инвариантного ядра в концепциях исторического мышления П. Сайшаса и отечественных исследователей, что позволило адаптировать международный опыт к контексту российской системы образования.

- Концептуальный анализ использовался для интерпретации и операционализации понятия «аффорданс» применительно к педагогическому проектированию учебных сред.

- Проектирование как метод было использовано для разработки концепций учебных сценариев, демонстрирующих возможности применения построенной теоретической модели.

Теоретическую базу исследования составили:

1. Концепция исторического мышления П. Сайшаса («The Big Six»), задающая систему целевых ориентиров в виде шести ключевых концептов [10, с. 15–40].

2. Исследования С. Уайнбурга, раскрывающие психологические барьеры становления исторического мышления, в частности проблему презентизма [11, с. 115–140].

3. Работы отечественных авторов (Л.Н. Алексашкина, О.Ю. Стрелова), предлагающие структуру историко-познавательной деятельности [1, с. 130].

4. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова, обосновывающая роль учебной деятельности в развитии теоретического мышления [7, с. 40–48].

5. Конструктивистский подход в педагогике, определяющий процесс обучения как активное конструирование знаний обучающимися [8, с. 15–20].

Теоретическую основу исследования дополнил анализ научных публикаций в журналах, индексируемых в базах данных Scopus и Web of Science, а также в изданиях из перечня ВАК. Отбор публикаций проводился по критериям релевантности проблематике исторического мышления и применения иммерсивных технологий в образовании.

Результаты исследования и их обсуждение

В результате теоретического анализа обоснована необходимость преодоления фрагментарного подхода к использованию иммерсивных технологий в историческом образовании и сформулирована гипотеза о целесообразности создания целостной системы, направленной на развитие конкретных компонентов исторического мышления. Разработанная дидактическая модель основана на принципе целенаправленного сопряжения, который задает теоретические рамки для установления системного соответствия между педагогическими целями, технологическими возможностями и организацией учебной деятельности.

Модель интегрирует три ключевых компонента, отобранных в ходе сравнительно-сопоставительного анализа: концепцию исторического мышления П. Сайшаса, конкретизирующую целевые ориентиры обучения; психолого-педагогический анализ С. Уайнбурга, выявляющий познавательные барьеры; и структуру историко-познавательной деятельности, разработанную отечественными исследователями [1, с. 130]. Такой синтез позволяет адаптировать международные теоретические наработки к специфике российской системы образования и требованиям ФГОС. Концепция Сайшаса задает систему целевых ориентиров, анализ Уайнбурга выявляет ключевые познавательные барьеры, а структура историко-познавательной деятельности обеспечивает методологическую связь с реальной учебной практикой.

Особое значение в модели уделяется аффордансам иммерсивных технологий – специфическим возможностям, которые они предоставляют в образовательном контексте [12]. В ходе исследования идентифицированы и дидактически интерпретированы четыре ключевых аффорданса: эффект погружения, обеспечивающий психологическое присутствие в историческом контексте и преодоление презентизма через создание контролируемого «культурного шока»; интерактивность, преобразующая пассивного наблюдателя в активного исследователя; визуализация и моделирование, делающие наглядными абстрактные исторические процессы; вариативность повествования, демонстрирующая историческую многовариантность и преодоление линейного детерминизма в восприятии истории.

Основным результатом исследования стала дидактическая матрица, задающая систему соответствий между компонентами исторического мышления, аффордансами иммерсивных технологий и типами учебных заданий. Матрица представлена в таблице. Логика построения матрицы обеспечивает переход от теоретических конструктов к конкретным педагогическим решениям через установление соответствий между: компонентами исторического мышления, элементами историко-познавательной деятельности, психолого-педагогическими проблемами, ключевыми аффордансами VR/AR и дидактическими механизмами. Каждая строка матрицы представляет собой законченный дидактический модуль, предлагающий педагогу инструмент для осознанного выбора технологических средств и методов работы в контексте развития конкретных аспектов исторического мышления.

Дидактическая матрица целевого соотнесения компонентов исторического мышления с аффордансами VR/AR технологий

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования

Как показывает матрица, для каждого компонента исторического мышления может быть предложено специфическое технологическое обеспечение через соответствующие аффордансы технологий. Например, для развития способности к принятию исторической перспективы ключевое значение приобретает эффект погружения, позволяющий обучающемуся эмоционально и познавательно погрузиться в исторический контекст. В то же время для формирования навыков работы с источниками наиболее значима интерактивность, обеспечивающая возможность активного исследования исторических свидетельств.

В рамках демонстрации возможностей практического применения теоретической модели разработаны концепции учебных сценариев, иллюстрирующие потенциальные пути ее реализации. Концепция ситуационного моделирования «Выбор новгородского посадника: 1471 год» направлена на развитие способности к принятию исторической перспективы. Концепция исследовательского квеста «Архитектурные слои моего города» ориентирована на формирование навыков работы с источниками через изучение городского пространства как исторического свидетельства.

Проектируемые концепции обладают потенциалом практической реализации в современных условиях. Современные платформы, такие как Varwin [13], предоставляют инструментарий для создания VR-экспозиций без необходимости углубленного программирования. В этом контексте предложенные в матрице тематические концепции могут рассматриваться как готовые проектные задания для творческих педагогов, позволяющие создавать собственные образовательные VR-среды, точно соответствующие дидактическим задачам, и адаптировать контент под особенности конкретного учебного процесса.

Потенциальное внедрение разработанной модели может быть сопряжено с рядом педагогических рисков, требующих методического контроля. Для их минимизации предложена система дидактических принципов. Наиболее существенным является риск «эффекта новизны» и симулякризации истории, когда технологическая составляющая преобладает над содержательной [14]. Противодействием служит интеграция в сценарии исторического комментария, раскрывающего границы и условности реконструкции, а также реализация принципа источникового сопровождения, когда любая VR-реконструкция сопровождается доступом к реальным историческим источникам.

Серьезную проблему представляет риск упрощенного подхода при представлении сложных исторических событий. В таких случаях рекомендуется отказ от симуляции от первого лица в пользу мемориальных форматов, сохраняющих необходимую дистанцию уважения, а также реализация принципа многоперспективности, обеспечивающего отражение различных точек зрения на исторические события. Также важен учет риска пассивного восприятия содержания, который преодолевается обязательной организацией рефлексивной деятельности, переводящей эмоциональный опыт в познавательное русло [15].

Технические ограничения, включая стоимость оборудования и проблему киберболезни, остаются существенными барьерами для массового внедрения. Однако постепенное развитие технологий и снижение их стоимости, а также появление доступных инструментов создания контента позволяют прогнозировать расширение доступности иммерсивных решений в образовании.

Настоящее исследование носит теоретико-проектировочный характер, что определяет его основные ограничения. Представленные выводы о потенциальном влиянии иммерсивных технологий на развитие исторического мышления основаны на логическом анализе и синтезе педагогических, психологических и технологических концепций, а не на данных эмпирической апробации. Разработанная модель и матрица являются гипотетико-дедуктивной конструкцией, требующей дальнейшей экспериментальной проверки.

Предложенная модель создает теоретическую основу для организации осмысленного процесса внедрения цифровых инноваций в практику исторического образования, обеспечивая переход от эпизодического использования технологий к их системной интеграции в образовательный процесс на основе принципа педагогической целесообразности.

Заключение

Проведенное теоретико-проектировочное исследование позволило разработать модель интеграции иммерсивных технологий в процесс формирования исторического мышления обучающихся, обладающую признаками научной новизны и практической значимости. Научная новизна исследования заключается в осуществлении синтеза международных и отечественных подходов к историческому мышлению применительно к задачам проектирования цифровых образовательных сред, а также в системной дидактической интерпретации аффордансов VR/AR и установлении их целевого соответствия компонентам исторического мышления

Основным результатом работы стало создание дидактической матрицы, задающей систему соответствий между компонентами исторического мышления, аффордансами технологий VR/AR и типами учебных заданий. Разработанная матрица служит инструментом педагогического проектирования для исследователей и педагогов, который позволяет формулировать проверяемые гипотезы для последующей экспериментальной работы. Для каждого элемента матрицы были определены соответствующие аффордансы технологий и потенциальные дидактические механизмы их реализации, с особым вниманием к проблеме преодоления презентизма как основного барьера в понимании исторической перспективы.

Практическая значимость исследования состоит в создании концептуального фундамента и методологического инструментария для педагогов-исследователей и методистов. Разработанный инструментарий может быть использован для педагогической экспертизы существующих VR/AR продуктов, формулирования технических заданий для разработчиков образовательного контента в соответствии с дидактическими целями и проектирования учебных занятий с учетом принципа целесообразности. Перспективным направлением представляется возможность самостоятельной разработки образовательных VR-приложений с использованием доступных платформ, таких как Varwin Education, что может способствовать снижению барьеров для использования иммерсивных технологий в образовательной практике.

Для демонстрации возможностей практической реализации модели разработаны концепции учебных сценариев, иллюстрирующие потенциальные пути ее применения. Сценарии построены на принципах проблемного обучения и могут создавать условия для погружения в исторический контекст. При этом подчеркивается, что реализация данных сценариев требует разработки специализированного программного обеспечения, поскольку существующий рынок образовательных решений в области VR/AR не предлагает готовых продуктов аналогичного содержания и сложности.

В ходе исследования выявлены и систематизированы потенциальные риски применения иммерсивных технологий, включая проблему доминирования технологической составляющей над содержательной и риск упрощенной репрезентации сложных исторических событий. Разработаны пути минимизации данных рисков, включающие интеграцию исторического комментария, организацию рефлексивной деятельности и использование мемориальных форматов при работе с трагическими страницами истории. Сформирована система дидактических принципов, включающая принцип источникового сопровождения, принцип многоперспективности и принцип рефлексивного выхода, направленная на обеспечение содержательного подхода к использованию VR/AR в образовании.

Важным итогом исследования является создание теоретического фундамента для организации перехода от фрагментарного использования иммерсивных технологий к их более системному применению в школьном историческом образовании. Перспективы дальнейших исследований связаны с уточнением методического обеспечения реализации модели, изучением возможностей создания специализированного программного комплекса, а также с организацией эмпирической апробации ключевых элементов модели в условиях реального образовательного процесса. Проведенное исследование закладывает методологические основы для дальнейшего изучения потенциала иммерсивных технологий в развитии исторического мышления и создает предпосылки для последующей экспериментальной работы в данной области.