Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Одним из стратегических принципов государственной политики, закрепленных в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», является единство образовательного пространства [1]. Данный принцип возможно рассмотреть как условие достижения национальных целей развития, одна из которых – обеспечение каждого человека возможностью реализовать свой потенциал [2].

Интеграция школьного образования, в которую вовлечены региональные, муниципальные и школьные образовательные системы, является результатом взаимодействия большого числа субъектов, относящихся к разным, но связанным между собой уровням. Образовательное пространство современной российской школы представляет собой явление открытого, нелинейного и в определенной степени самоорганизующегося характера, векторы развития которого обусловлены резонансным влиянием ряда факторов, учет которых позволяет внутренним и внешним субъектам успешно осуществлять управление в относительной неопределенности и необходимости обеспечения равновесности макросистем, одной из которых является система общего образования России.

К подобным факторам возможно отнести организационно-педагогические проекты высокого уровня, реализация которых направлена, с одной стороны, на системное развитие, а с другой, на развитие собственных субъектов, среди которых – управленческие команды, участники образовательных отношений и т.д. Под проектом понимается комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на достижение определенной цели, выполняемых при ограниченных сроках и ресурсах с учетом конкретных требований (https://www.isopm.ru/download/gost-54869.pdf?ysclid=mdsxqsocsl148967607).

Поскольку данные проекты направлены на выполнение стратегических целей и задач государства, закрепленных в российском законодательстве, актуальным является выявление механизмов их эффективности, потенциала и возможных путей их развития. Они представляют особый интерес, поскольку посредством их реализации имеет место одновременное влияние нескольких значимых факторов интеграции, в том числе социально-экономических, правовых, содержательных и управленческих.

За последние 10 лет наиболее масштабными стали: проект Рособрнадзора в области совершенствования региональных и муниципальных механизмов управления качеством образования (2018–2022 гг.) и реализуемый с 2022 г. федеральный проект «Школа Минпросвещения России» (https://smp.edu.ru/concept), направленный на формирование единого пространства современной школы.

Первый позволил вовлечь региональные и муниципальные управленческие команды страны в единый технологический алгоритм на основе управленческого цикла с системой рамочных показателей достижения целевых установок и выполнению задач по восьми направлениям, большая часть которых была связана со школой. Его реализация представляла собой попытку сформировать единое управленческое пространство сферы образования страны. Он интересен с точки зрения его вероятного переосмысления и актуальности в будущем однако рассмотрение его потенциала является предметом отдельного исследования.

Вместе с тем на основе такого масштабного и комплексного проекта, как «Школа Минпросвещения России», возможно определить его значение и потенциал как управленческого и организационно-педагогического явления в формировании единства современной российской школы, выявить его потенциал, а также определить возможные пути его развития. Необходимость решения обозначенной задачи обусловила опору на научные труды отечественных исследователей, посвященных различным аспектам методологии построения единого пространства общего образования.

Единство образовательного пространства регионального уровня рассмотрено О.В.Гукаленко и А.А. Кашаевым одновременно в качестве механизма управления и условия совершенствования качества образования. Авторами раскрыты основные пути пространственного взаимодействия, что позволило сопоставить результаты исследования и методологические особенности формирования и реализации проекта «Школа Минпросвещения России» [3].

Взаимосвязь субъектов системы общего образования как деятельностного компонента образовательного пространства отражена в исследованиях А.А. Кашаева и А.А. Петренко [4]. Ими описана теория и практика управленческой деятельности по развитию качества интеграционных процессов в современной российской школе на основе методологических подходов и принципов, позволяющих обеспечить преемственность и необходимое взаимодополнение разноуровневых субъектов, в связи с чем большое внимание было уделено соответствующим показателям содержания деятельности основных акторов образовательного пространства и их научно-методического сопровождения.

В работах А.В. Зыряновой и О.Н. Сухановой определены проблемные поля, обуславливающие проект «Школа Минпросвещения России», раскрыты его цели, задачи и основные принципы. А.В. Зырянова рассматривает данный проект в качестве квинтэссенции модификации российской системы общего образования в области ее интеграции, выделяет магистральные направления (знание, здоровье, творчество, воспитание, профориентацию), а также три ключевых условия их реализации (учитель и школьная команда, школьный климат и образовательная среда), уточняет ценность показателей самодиагностики [5]. Проект рассматривается в качестве мотивирующей образовательной среды со свойственными ей требованиями. О.Н. Сухановой описаны результаты оценки сущности проекта руководителями общеобразовательных организаций [6].

Региональный опыт реализации проекта «Школа Минпросвещения России» отражен в исследованиях управленческих и методических команд ряда субъектов страны.

Т.А. Гайдук, И.В. Лихачевой и Е.Н. Гусаровой представлена региональная модель реализации проекта в Краснодарском крае, проведен анализ мероприятий, способствующих решению практико-ориентированных задач, направленных на достижение общеобразовательными организациями показателей самодиагностики [7].

В исследовании И.В. Соловьевой, Е.В. Евмененко, Е.С. Азаматовой, И.В. Филипповой определены возможности интеграции проекта «Школа Минпросвещения России» с существующей в Ставропольском крае инфраструктурой развития и научно-методического сопровождения системы общего образования, раскрыты инновационные практики управления проектом в условиях кластеризации школ региона [8].

В.В. Коршуновой, А.Н. Абрамовым, Ю.В. Шнайдер, С.В. Бортновским, Д.С.Коршуновой проанализирован опыт Красноярского края в построении единого образовательного пространства в рамках проекта: предложена модель сетевого взаимодействия школы-флагмана с другими образовательными и общественными организациями на основе внедрения технологий, позволяющих обеспечить академическую, профессиональную и управленческую устойчивость в процессе достижения проектных показателей [9].

Т.В. Снегиревой и Е.А. Солодковой представлена пятикомпонентная управленческая модель реализации проекта «Школа Минпросвещения России», апробированная в системе общего образования Челябинской области, а также модернизационные сценарии сопровождения его участников региональным координатором [10].

Г.А. Улановой и Е.Л. Измайловой в работе, посвященной реализации проекта в Ярославской области, выявлено противоречие между требованиями к его участникам и уровню готовности последних их выполнить в соответствии со сформированной в регионе каскадной моделью, предполагающей вовлеченность разноуровневых субъектов в целенаправленные проектные процессы [11].

Анализ исследований, раскрывающих различные аспекты мероприятий, направленных на совершенствование системных связей в области общего образования, выявил ряд противоречий. С одной стороны, не вызывает сомнения значение интеграционных федеральных проектов, призванных повысить качество взаимодействия широкого круга участников в лице управленческих структур, педагогического, ученического и родительского сообществ, организаций-партнеров, а с другой стороны, существует необходимость методологического обоснования проекта, в том числе реализуемого, для целесообразного и своевременного внесения корректив и определения путей дальнейшего развития всей системы на основе полученных результатов. При этом, в силу многоуровневого характера проектов, способных объединить отечественную школу, существенным является определение степени эффективности мотивационных механизмов не только для институционального уровня управления в системе полисубъектного взаимодействия, но и для координирующих региональных и муниципальных органов управления образованием. Кроме того, подобные проекты, задавая общепринятые алгоритмы для всех субъектов, не всегда учитывают условия поликультурного пространства России. Отсюда необходимо определить возможности для реализации регионального компонента в структуре и содержании проектной работы.

Указанные противоречия позволили определить проблему данного исследования: каковы условия эффективной реализации проекта, направленного на формирование единства российской школьной системы, в том числе ее управленческого совершенствования?

Гипотезой исследования может выступать положение о том, что федеральный проект интеграционного характера как фактора формирования единого образовательного пространства современной российской школы способен выполнить задачи, если:

- он основан на единых для всех его участников методологических основаниях;

- базовыми принципами его реализации являются системность, централизация, гармонизация, взаимодополнение и открытость;

- он учитывает культурно-историческую уникальность региональных систем общего образования.

Цель исследования – через анализ методологических оснований интеграционного проекта и обобщение опыта его реализации в российских регионах определить возможные направления его совершенствования.

Материалы и методы исследования

В основу исследования положены системный, деятельностный, процессный подходы, обуславливающие достижение его цели. Они позволили проанализировать характер интеграционного проекта и определить возможности его совершенствования. Когнитивный подход способствовал определению мотивационной области для разноуровневых управленческих команд, вовлекаемых в реализацию проекта.

Проверка гипотезы стала возможной с использованием теоретических (анализ, синтез, сопоставление и конкретизация) и эмпирических (изучение документов и опыта региональных команд научно-методического сопровождения) методов. Исследование потребовало выработки рекомендаций с целью качественного развития интеграционного проекта как образовательной среды, с одной стороны, и фактора формирования единого пространства школьного образования, с другой.

Результаты исследования и их обсуждение

Единое образовательное пространство как парадигма не только обуславливает, но и обусловлено в своем формировании рядом принципов, обеспечивающих эффективность многоуровневых процессов и мультисубъектных результатов. Его влияние на качество общего образования обеспечено единой целью, а также гармонизацией и синхронностью механизмов, необходимых для выполнения соответствующих задач, принимаемых всеми участниками школьной системы.

Система общего образования как феномен социально-экономического развития страны нуждается, с одной стороны, в едином содержании деятельности, выполнении наиболее целесообразных правил и алгоритмов, основанных на фундаментальных научных подходах и получивших экспертную оценку высокого уровня, а с другой, в ресурсном обеспечении ее субъектов, способных к восприятию установок и рекомендаций и к их выполнению.

Для этого использование таких принципов в построении общефедеральной и региональных систем общего образования, как системность, централизация, гармонизация, взаимодополнение, позволяет обеспечить общие информационное, научно-методическое и организационно-управленческое поля, поддерживающие продуктивную и эффективную открытость образовательного пространства России в школьном сегменте [3]. Указанные поля находятся во взаимной обусловленности. Открытость здесь является как результатом, так и принципом формирования пространства общего образования.

Среди основных подходов к достижению внутренних интегративных свойств системы можно выделить культурно-исторический, событийный, полисубъектный, междисциплинарный, синергетический, системный и целостный, региональный и другие. О.Н. Суханова особо выделяет процессный подход, используемый в интеграционных проектах и обеспечивающий непрерывное совершенствование деятельности, а также и стабильную систему горизонтальных связей [6].

Такое сочетание множества связанных между собой аспектов в рассматриваемом процессе определяет качество последнего, усиливает его потенциал относительно достижения планируемых результатов. В связи с этим интеграционные проекты способны обеспечить комплексное мультифакторное воздействие на образовательное пространство и региональные системы общего образования как его компоненты. При этом важно определить, насколько такие проекты соответствуют основным принципам построения единого образовательного пространства, поскольку от этого зависит успешность их назначения.

Федеральный проект «Школа Минпросвещения России» (далее – Проект) реализуется во всех субъектах страны на основе поддержанной коллегией Министерства просвещения Российской Федерацией концепции. Он призван обеспечить равные условия для получения каждым обучающимся общеобразовательной организации качественного общего образования. Проект нацелен на обеспечение образовательного суверенитета страны через интеграцию образовательного пространства.

Единство последнего обеспечивается такими принципами, как законность, обеспечение качества образования, добровольность и согласованность, компетентность, партнерство и содружество, соответствие политике по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей (https://smp.edu.ru/concept). Данные принципы отражают системную работу, ориентированную на выполнение государственных задач, где содержание деятельности множества разноуровневых субъектов системы общего образования гармонизировано в соответствии c общезначимыми для каждого целями. Таким образом, концепт и реализация Проекта соответствует вышеуказанным принципам формирования единого образовательного пространства (системности, централизации, гармонизации, открытости и др.). При этом спектр исходных положений Проекта содержит определенные качественные характеристики деятельности его акторов в части ее соответствия актуальным нормативно-правовым установкам, уровню развития профессионально-управленческих компетенций.

Кроме того, интеграционные проекты как таковые обеспечивают мультифакторное воздействие на качество межсубъектного взаимодействия в образовательном пространстве. Здесь их реализация учитывает культурно-исторические, полисубъектные, междисциплинарные, системные, региональные и другие группы факторов, с опорой на соответствующие подходы.

Реализация принципа открытости обеспечивается системностью структуры взаимодействия ее компонентов открытого образа действия, среди которых общеобразовательные организации страны и федеральный оператор Проекта. Несмотря на то, что участие региональных и муниципальных органов управления образованием носит рекомендательный характер, они в процессе фактической реализации Проекта назначают региональных и муниципальных ответственных за ее качество в лице региональных организаций дополнительного профессионального образования и муниципальных методических служб как центров научно-методического и методического сопровождения образовательных систем.

Здесь немаловажно значение федерального ресурса – сайта «Проект «Школа Минпросвещения России», содержание которого обуславливает деятельность участников, формирует единое информационное и организационно-методическое поле для общеобразовательных организаций страны. Он содержит широкий спектр информации – концепцию Проекта, критерии и показатели самодиагностики, материалы методического характера для руководителей общеобразовательных организаций, шаблоны школьных нормативных документов и т.д. (https://smp.edu.ru). Данный информационный ресурс носит резонансный характер для открытых самоорганизующихся систем – школ, поскольку деятельность субъектов пространства общего образования России осуществляется в единых временных и организационных тактах на всей территории страны, высвобождая часть управленческих усилий координирующих и контролирующих структур.

Механизмы реализации Проекта позволяют ему быть, по мнению А.В. Зыряновой, «современной мотивирующей образовательной средой» [5]. В этом отношении последнюю можно рассматривать в качестве активного процессного компонента пространства школьного образования. Однако в реализации любого системообразующего проекта, каким является «Школа Минпросвещения России», необходимы усилия профильных операторов и муниципальных ответственных. Сегодня организации дополнительного профессионального педагогического образования, подведомственные региональным министерствам и департаментам образования, являются централизованными ресурсными площадками Проекта.

Их деятельность часто учитывает разработанные ими соответствующие модели. Так, в Краснодарском крае реализация Проекта осуществляется на основе региональной модели управления качественными показателями развития образовательной организации, включающей диагностический, проблемно-аналитический и программно-целевой этапы. Большое внимание уделяется использованию внутренних ресурсов общеобразовательной организации. Среди основных мероприятий ресурсной поддержки – повышение квалификации, проведение семинаров, «круглых столов» и т.д. [7].

В Ставропольском крае региональная модель реализации Проекта разработана с учетом кластеризации школ по уровню дефицитарности, что обеспечило структурированность деятельности организации-оператора в регионе [8].

На повышение качества совместной работы субъектов образовательного пространства – участников Проекта – направлено использование региональной модели в Красноярском крае, обусловленной необходимостью сетевого взаимодействия школ с высокими, средними и низкими результатами самодиагностики при поддержке организаций-партнеров. Разрабатываемые в соответствии с получаемыми диагностическими данными программы развития учреждений согласуются муниципальными органами управления образования, что свидетельствует об относительном вовлечении последних в реализацию Проекта [9]. Однако полноценное их участие представляется возможным при условии наличия ряда соответствующих задач для самих управляющих субъектов.

Т.В. Снегирева и Е.А. Солодкова, описывая эффективные практики системы общего образования Челябинской области, рассматривают механизмы реализации Проекта через сформированную стратегию сопровождения Проекта в рамках пятикомпонентной управленческой модели и связанных с ней модернизационных сценариев – проектного, стажировочного, информационного и консультативного, следование которым дает возможность повысить уровень мотивационной составляющей участников, усиливаемой разнообразием совместных мероприятий и проектов горизонтального характера. При этом исследователи отмечают круг имеющихся демотивационных явлений, являющихся в определенной степени вызовами для управленческих команд, в том числе сопротивление нововведениям [10].

Организационно-методическое сопровождение Проекта в Ярославской области осуществляется на основе каскадной модели, ресурсный потенциал которой отражен в деятельности на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления [11].

Анализ опыта регионов по реализации проекта «Школа Минпросвещения России» подтверждает их опору на принципы системности, централизации, гармонизации и открытости. Это соответствует методологическим основам процесса формирования единого образовательного пространства, обеспечивающим эффекты взаимодействия. Однако в значительной части исследований ответственность за реализацию Проекта возлагается на управленческие команды общеобразовательных организаций. При этом потенциал муниципальных и региональных органов управления образованием в Проекте не получил должного определения, что позволяет рассмотреть возможные пути совершенствования проектной деятельности в данном направлении.

В Концепции проекта «Школа Минпросвещения России» обозначена синхронизация показателей самодиагностики школ и показателей мотивирующего мониторинга деятельности исполнительных органов, осуществляющих государственное управление в сфере образования (https://smp.edu.ru/concept).

В рамках настоящего исследования было проведено сопоставление показателей в методологиях мотивирующего мониторинга деятельности исполнительных органов субъектов Российской Федерации и деятельности органов местного самоуправления, осуществляющих государственное управление в сфере образования, с показателями самодиагностики школы на примере общеобразовательной организации, осуществляющей свою деятельность по программам начального, основного и среднего общего образования при отсутствии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [12; 13].

Из 112 показателей самодиагностики школ – участников Проекта коррелируют с показателями регионального и муниципального мотивирующего мониторинга 19 показателей. Среди них – «наличие победителей и призеров этапов Всероссийской олимпиады школьников»; «диверсификация деятельности школьных спортивных клубов» и др. (https://smp.edu.ru/criteriaandindicators).

В то же время один из показателей регионального мотивирующего мониторинга, не вошедших в показатели самодиагностики, – «функциональная грамотность». Среди таких показателей муниципального мотивирующего мониторинга – «доля зданий общеобразовательных организаций, имеющих охрану, в общем числе зданий муниципальных общеобразовательных организаций» и др.

Таким образом, существует значительный потенциал для усиления синергетического эффекта за счет развития мотивированности управленческих команд разного уровня, вовлеченных в Проект. И здесь одним из эффективных путей развития проекта «Школа Минпросвещения России» становится формирование системы взаимодополняющих показателей для разных уровней управления. Данная система позволяет обеспечить устойчивую мотивацию региональных и муниципальных органов управления образования как активных участников Проекта не только относительно мониторинга деятельности общеобразовательных организаций, но и относительно организации того ресурсного обеспечения, необходимого школе в части материально-технического компонента системы, научно-методического и психолого-педагогического сопровождения и т.п. При этом поддержка школ со стороны региона и муниципалитета должна осуществляться в отношении тех показателей, которые школа не может выполнить самостоятельно. Здесь могут полноценно реализоваться такие интеграционно-ориентирующие принципы, как взаимодополнение и субсидиарность. Использование данных принципов в реализации ряда региональных проектов по повышению качества образования в Рязанской области позволило достичь планируемых результатов многоуровневого и полисубъектного характера.

Сегодня есть возможность рассмотреть механизм взаимодополнения через изучение атласа взаимодополняющих показателей содержания деятельности в более раннем исследовании, представившем самый широкий круг показателей регионального, муниципального и школьного уровней в части условий, процессов и результатов. Большая их часть коррелирует с показателями самодиагностики проекта «Школа Минпросвещения России». Например, при выполнении задачи 3.3 – формирования творческих ученических объединений (школьного театра школьного музея и т.п.) в части условий предложены показатели, в том числе:

- для регионального уровня: наличие региональных / наличие принимаемых к использованию федеральных соответствующих методических рекомендаций; наличие учитывающей потребности муниципальных, школьных управленческих команд и педагогических работников региональной системы методической поддержки по выполнению задачи 3.3;

- для муниципального уровня: наличие муниципальных / наличие принимаемых к использованию региональных/федеральных соответствующих методических рекомендаций; наличие учитывающей потребности школьных управленческих команд и педагогических работников муниципальной системы методической поддержки по выполнению задачи 3.3;

- для школьного уровня: наличие принимаемых к использованию муниципальных/региональных/федеральных соответствующих методических рекомендаций; наличие школьной системы методического сопровождения по выполнению задачи 3.3 [4, с. 275–276].

Для работы в системе взаимодополняющих показателей целесообразно использование федеральной цифровой системы, позволяющей каждому из управленческих уровней оптимизировать свою аналитическую работу в отношении школы, муниципалитета, региона и всего школьного пространства. Такая система может стать основой для принятия оптимальных педагогических решений участниками образовательных отношений, муниципальными и региональными управленческими командами.

Кроме того, обуславливающая современные отечественные системные проекты парадигма сохранения и укрепления традиционных российских духовно-нравственных ценностей, а также культурно-историческое развитие субъектов страны требуют учета особенностей задач, стоящих перед каждой региональной системой общего образования.

Например, матрица показателей самодиагностики проекта «Школа Минпросвещения России» может содержать уникальный блок региональных показателей, выполнение которых направлено на решение задач, стоящих перед школами региона, выработку соответствующих методических рекомендаций.

Такой подход усиливает мотивацию к качественному вовлечению в интеграционную проектную деятельность субъектов Российской Федерации на каждом из уровней систем общего образования – региональном, муниципальном и институциональном.

Заключение

Исследование показало, что интеграционный проект в условиях формирования единого образовательного пространства современной российской школы обладает большим потенциалом для объединения усилий его участников с целью повышения качества образования, поскольку он основан на единых для всех его участников методологических принципах (системности, централизации, гармонизация, открытости) и подходах, а также учитывает культурно-историческую уникальность региональных систем общего образования.

Результаты анализа реализации проекта интеграционного характера «Школа Минпросвещения России» в российских регионах позволили предложить возможные направления его развития, обусловленные использованием принципа взаимодополнения содержания полисубъектной и разноуровневой деятельности, а также необходимостью учета региональных проблем общего образования в самодиагностике общеобразовательных организаций – участников Проекта.

В этой связи органы управления способны обеспечить эффективность участия взаимосвязанных образовательных систем – региональных, муниципальных и школьных – в интеграционных проектах за счет использования и выполнения взаимодополняющихся показателей, создающих значительные возможности по обеспечению более базовых системных уровней недостающими ресурсами. Данные показатели способны сформировать соответствующие системы мотивации и самоконтроля, позволяющие субъектам образовательного пространства страны результативно участвовать в процессе достижении единства современной российской школы.