Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,039

Введение. Современный мир характеризуется динамичностью и гибкостью, иначе говоря, демонстрирует выраженные процессы неоструктурации, одним из ярких примеров которой является удалённая работа или же работа на фрилансе с гибким графиком вместо стандартного восьмичасового рабочего дня в офисе. Неоструктурацию считают новым этапом эволюции социальных структур, основная идея которого состоит в том, что социальные структуры-институты не устойчивы и ригидны, как считалось ранее, а обладают повышенной подвижностью и восприимчивостью к изменениям. Согласно исследованиям, изменения в социальных структурах, их рост и развитие напрямую связаны с индивидуальным агентным поведением или же индивидуальным агентным действием. При этом можно утверждать, что индивидуальная агентность является как причиной, так и следствием новой эпохи: изменение и возникновение новых структур является движущим фактором появления новых моделей поведения и восприятия данных структур, но в то же время социальные структуры подвержены трансформации и зависимы от индивидуальных агентных действий [1]. Иными словами, внешняя среда не всецелостно формирует человека, а субъект, усваивая общепринятые нормы и ценности, способен к формированию и конструированию новых идей и мировоззрений. Из этого следует, что качество жизни и благополучие современного общества всё больше зависят от умения человека выходить за рамки установленных инструкций и диктовать собственные правила. Данные социальные трансформации неизбежно находят отражение в области образования, где возрастает важность проявления трансформирующей агентности учителя, которая состоит в обновлении содержания образования, проектировании новых более результативных форм работы и в успешной интеграции цифровых технологий.

Цель исследования: проанализировать феномен агентности и трансформирующей агентности в педагогическом контексте, а также обосновать роль трансформирующей агентности в подготовке студентов педагогических направлений.

Материал и методы исследования. Проведен теоретический анализ методической и научной литературы, посвященной проблематике исследования, изучены исследования отечественных и зарубежных авторов за 2010-2025 годы.

Результаты исследования и их обсуждение. Несмотря на существование двух типов обучения: традиционный (классно-урочная организация учебной деятельности, характеризующаяся пассивным обучением, где учитель – транслятор знаний, выполняющий контролирующую функцию) и конструктивистский (учитель – наставник, использующий активные методы обучения и способный адаптировать учебный план под нужды обучающегося), Ю.Н. Корешникова и И.Д. Фрумин, опираясь на опыт и исследования коллег, делают вывод, что даже в современном мире большинство преподавателей придерживаются именно традиционного типа обучения [2]. К сожалению, во времена кризисов, таких как, например, пандемия, такие педагогические установки и профессиональные стратегии часто оказываются недостаточными. Педагоги сталкиваются с необходимостью быстро адаптироваться к новым условиям, выходящим за рамки привычных компетенций и стратегий [3]. Следовательно, запросы современного мира, где, как уже упоминалось выше, все больше возрастает самостоятельность человека, не соответствуют тому, что может предложить система образования, которая, несмотря на внедрение инновационных практик, все еще остается ориентированной на «вчерашнего» человека, растущего в индустриальном обществе, а не на человека «будущего», развивающегося в современном мире. На рынке труда происходят значительные изменения, которые ставят новые задачи перед образованием: все больше вакансий открыто на позиции, требующие нешаблонного мышления, творческого подхода, а главное – способности к самостоятельному созидательному действию, ведь это именно то, что невозможно алгоритмизировать при помощи машинного интеллекта.

Прежде всего определим сущность и обозначим различия между понятиями «агентность» и «трансформирующая агентность». Преимущественно под агентностью (англ. Agency) понимается способность человека к инициативности, а также к целенаправленному воздействию на жизненные обстоятельства [4]. Она может трактоваться как способность корректировать правила, переопределять нормы и характер отношений, выступать движущей силой перемен за счет автономности и саморегуляции [5]. В целом большинство исследований сводится к тому, что агентность в широком понимании характеризуется стремлением самостоятельно принимать решения (инициативность), способностью к осознанию своих действий (саморефлексия), устремленностью к достижению осмысленных результатов (интенциональность), включает в себя активное опережающее поведение в условиях нестабильности (проактивность) и управление собственной деятельностью (саморегуляция). Авторы под агентностью понимают способность субъекта самостоятельно инициировать, направлять и оценивать сознательную целенаправленную деятельность, принимая во внимание условия, в которых данная деятельность осуществляется.

Рассматривая специфику агентности в контексте образования, необходимо отметить, что существует профессиональная агентность учителя (англ. Teacher’s agency, teacher’s professional agency) и образовательная агентность (англ. Student agency), поскольку именно обучающие и обучающиеся считаются активными агентами изменений в образовании. Профессиональная агентность учителя проявляется, с одной стороны, в осознанном стремлении педагога к достижению конкретных образовательных результатов, а с другой – в его способности прогнозировать и оценивать возможности, с помощью которых можно это реализовать [3]. Она предполагает, что педагог обладает такими знаниями, умениями и ресурсами, которые позволяют не только успешно модерировать деятельность обучающихся, но и критически осмысливать как собственную практику, так и значимые вопросы и проблемы политики в области образования [6]. При этом, рассматривая проблему формирования агентности учителей, М.В. Гасинец, ссылаясь на фундаментальные работы А. Бандуры, подчеркивает, что высокий уровень данной способности не может быть достигнут при отсутствии у учителя уверенности в том, что его действия могут повлиять на ситуацию [7].

Под образовательной агентностью понимается «желание и умение студентов выстраивать свои образовательные траектории», которые опираются как на личные интересы и устремления, так и на доступные образовательные ресурсы, принимая во внимание возможные ограничения, продиктованные образовательной организацией или же программой обучения [8]. Как утверждает Klemencic M., она состоит из двух конструктов: агентные возможности обучающегося (англ. Agentic possibilities), то есть его реальные ресурсы и позитивные свободы осуществлять такие действия и принимать такие состояния, которые он считает значимыми в университетской среде, и агентные ориентации (англ. Agentic orientations), куда входят внутренние установки, сформированные привычки и компетенции, подкрепленные саморегуляцией, которые определяют готовность обучающегося к реализации агентных возможностей [9]. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в международном проекте «Будущее образования и навыков: Образование 2030» выделяет именно студенческую агентность как ключевой компонент образования будущего и трактует ее как способность «ставить цели, проводить рефлексию и действовать ответственно с целью осуществления позитивных изменений как в собственной жизни, так и во внешней среде» [10].

Особое внимание в научных работах уделяется вопросу о разграничении понятий «агентность» и «субъектность». Как отмечает П.С. Сорокин, в международном полидисциплинарном дискурсе доминирует категория агентности, в то время как в отечественной педагогической и психологической традиции устойчиво используется понятие субъектности [10]. Однако, несмотря на то что оба термина связаны с активной ролью личности в образовательном процессе, данные понятия не считаются тождественными. В рамках педагогической парадигмы категория «субъектность» находит отражение в работах гуманистической психологии и отечественной педагогики (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.), которые акцентируют внимание на развитии личности обучающегося как активного участника или же субъекта образовательного процесса, а не как объекта педагогических воздействий [11]. Субъектность обучающегося предполагает, что он самостоятелен в постановке целей, выборе средств обучения, рефлексии своего опыта, то есть проявляет себя как автор своей образовательной траектории и способен к проектированию стратегий саморазвития в условиях быстро меняющегося мира. Профессиональная субъектность педагога представляет собой совокупность уникальных для каждого педагога профессионально значимых качеств, способствующих результативности учебно-профессиональной деятельности и выполняющих функцию внутреннего регулятора, ответственного за профессиональное становление. Субъектность характеризует личность изнутри, она связана с воспитанием личности, самосознанием, саморегуляцией, ценностными ориентациями, с тем, как эти качества влияют на личностный и профессиональный рост субъекта [12; 13]. Агентность акцентирует внимание на способности личности осуществлять влияние на внешнюю среду. Она предполагает активное и инициативное преобразование образовательной и социальной действительности, выходящее за рамки адаптации или следования существующим нормам, а также включает в себя критическое осмысление условий деятельности и готовность действовать проактивно, трансформируя заданные обстоятельства.

Нет никаких сомнений в том, что вышеописанные понятия играют ключевую роль в конструировании и регулировании образовательного процесса: именно они обеспечивают осознанный выбор целей, прогнозирование результатов обучения и продуктивность используемых ресурсов. Отметим, что данные категории сосредоточены на использовании определенных ресурсов для достижения поставленных целей в рамках заданных условий и правил, что является противоположностью тому, что требует от современного человека эпоха неоструктурации. В связи с этим появляется такое понятие, как трансформирующая агентность (англ. Transformative agency), а именно способность субъекта отойти от заданной структуры деятельности и проявить инициативу в ее преобразовании [14]. По Sannino A. С соавторами, данная способность является неотъемлемой характеристикой экспансивного обучения, которое предполагает решение противоречия путем изменения условий, в которых оно возникло [15]. Аналогично в работе Haapasaari A. С соавторами подчеркивается, что одной из ключевых отличительных черт трансформирующей агентности является её проявление в конфликтах и противоречиях, возникающих в ходе совместной деятельности. В таком случае для разрешения дилеммы участники совместно анализируют и разрешают противоречия, не просто совершенствуя свою деятельность, но также выявляя скрытые ресурсы и прогнозируя новые траектории развития деятельности [16]. По Hopwood N., профессиональная агентность учителя становится трансформирующей, когда педагог критически анализирует существующие практики, определяет характер требуемых изменений и затем совместно с коллегами обсуждает внедрение данных изменений и возможное преобразование текущей деятельности [17]. В своей работе Reinius H. И соавторы подчеркивают связь такого преобразовательного потенциала учителя с его профессиональной активностью, под которой понимает любые действия, направленные на освоение новых методов обучения, приобретение профессионального опыта, обмен новыми идеями и практиками с коллегами [18]. Можно утверждать, что в настоящее время педагоги каждый день сталкиваются с новыми вызовами и ситуациями, когда обычное планирование наперед уже не работает, поэтому им необходимо проявлять именно трансформирующую агентность, которая сводится уже не просто к продуктивному распределению и использованию существующих возможностей и умению подстроить и адаптировать эти возможности под ситуацию, а к реорганизации деятельности и созданию новых способов мышления [19]. Обобщив вышеизложенные подходы к определению трансформирующей агентности учителя, представляется возможным сформулировать следующую трактовку данного понятия: трансформирующая агентность - высший уровень профессиональной агентности, заключающийся в способности субъекта осмысленно выходить за пределы существующих рамок деятельности, в критическом переосмыслении их ограничений и коллективном проектировании альтернативных педагогических практик, направленных на устойчивое преобразование образовательной среды.

П.С. Сорокин в работах, посвященных проблематике исследования, подчеркивает тот факт, что агентность – разноплановое явление, включающее в себя множество компонентов, таких как автономия, инициативность, проактивность, самостоятельность, субъектность и пр., как и трансформирующая агентность – не отдельная компетенция, а многоуровневое и разноплановое явление, включающее в себя сочетание когнитивной (критическое и креативное мышление, коммуникативные умения, социологическое воображение), аффективной (мотивация, эмоции, волевая регуляция), метакогнитивной (планирование, самоконтроль, самооценка, рефлексия) составляющих [1; 10]. Помимо этого, финский ученый Engeström Y. Совместно с Sannino A. Выявил и сформулировал ряд типичных дискурсивно-деятельностных актов проявления агентности:

1. Сопротивление (англ. Resisting). Включает в себя оспаривание предлагаемых изменений, решений администрации или привычных правил. Как правило, это несогласие или отказ действовать в соответствии с выдвинутой инициативой.

2. Выявление новых возможностей (англ. Explicating). После отказа от намеченного хода действий необходимо определить скрытый ресурс для разрешения противоречия. В качестве источника новых идей выступает предыдущий личный опыт или же успешный опыт коллег.

3. Представление нового образа деятельности (англ. Envisioning). Представляет собой прогнозирование новых моделей деятельности, начиная с предварительной генерации идей и заканчивая подробной детализацией данных моделей.

4. Принятие обязательств (англ. Committing to actions). Выражается в основном комиссивными высказываниями (обещания, заверения, убеждения), с помощью которых участники дискуссии не только выражают намерение, но и превращают абстрактные идеи, рожденные в ходе предыдущих актов, в план.

5. Принятие мер (англ. Taking action). Представляет собой реализацию предложенных и детально спланированных изменений по преобразованию собственной деятельности на практике [20].

Позже авторы в одной из работ по формированию трансформирующей агентности обучающихся приходят к выводу, что участники дискуссий склонны не просто не соглашаться с существующей моделью, но могут выражать к ней критическое отношение. В связи с этим было решено разделить первый акт её проявления на два: сопротивление (англ. Resisting), которое относится к несогласию и противодействию изменениям и новым предложениям и инициативам, и критика (англ. Criticising), направленная на выявление проблем и слабых мест осуществляемой деятельности или организации, требующих изменений [16].

Будущие учителя сталкиваются со множеством профессиональных вызовов – от необходимости освоения цифровых технологий и компетенций до работы с культурным и языковым разнообразием обучающихся. Следовательно, освоение и реализация вышеупомянутых форм проявления трансформирующей агентности является необходимым условием профессиональной состоятельности современного педагога, стремящегося к устойчивым изменениям в образовательных учреждениях, которые соответствуют актуальной образовательной повестке: формирование у будущего поколения проактивного отношения к окружающей действительности, развитие умения вносить в нее конструктивные и обоснованные изменения. Немаловажным аспектом выступает формирование способности к профессиональному самоопределению и созидательному инициативному действию или же к агентности. При этом педагог должен не только сам демонстрировать владение данным качеством, но и быть готов целенаправленно проектировать и организовывать образовательный процесс, ориентированный на проявление агентности у студентов.

Помимо этого, актуальность развития трансформирующей агентности студентов педагогических направлений обусловлена содержанием «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» (далее – Концепция). Концепция задаёт для отечественных педагогических вузов стратегию, требующую от выпускника не просто профессиональной самостоятельности, а способности быть инициатором изменений, - именно то, что в международных исследованиях описывается как трансформирующая агентность. Согласно данному документу, учитель не только выступает центральным звеном в обеспечении качества школьного образования, но и оказывает влияние на устойчивое развитие и благополучие страны, что невозможно без наличия должных профессиональных компетенций и навыков. В частности, в программе Концепции обозначена необходимость проектной и практико-ориентированной подготовки будущих педагогов, а также важность цифровой трансформации в образовательной среде: Концепция предусматривает разработку магистерских программ, готовящих педагогов-проектировщиков цифровых решений для современных школ, что позволит выпускникам выступать агентом трансформаций, способным конструировать новые образовательные модели в ответ на вызовы цифровизации [21].

О связи возрастающего трансформирующего потенциала цифровых технологий с необходимостью развивать трансформирующую агентность учителей пишут и зарубежные исследователи. Lund A. С соавторами отмечает, что расширяющиеся возможности цифровых сред меняют само понимание процесса обучения: важен не конечный результат педагогических воздействий, а то, как обучающиеся пришли к такому результату [22]. Данная мысль находит отражение в работе BrevikL.M. с соавторами, где исследователь связывает формирование трансформирующей агентности в подготовке будущих педагогов с ростом их профессиональной цифровой компетентности. Автор объясняет это тем, что современные цифровые трансформации часто ставят учителей перед различного рода эпистемологическими и педагогическими дилеммами: в условиях мгновенного доступа к разнообразной и потенциально недостоверной информации учителям необходимо оценивать научную и педагогическую ценность представленного материала, принимать решения по поводу валидности информационных ресурсов и обучить этому студентов [23].

Заключение. Анализ научных работ по проблематике исследования позволяет говорить о коллективно-преобразующем характере трансформирующей агентности учителя. Отметим, что в рамках подготовки будущих педагогов представляется актуальным сосредоточиться на трансформирующей агентности учителя, поскольку, как уже упоминалось выше, в настоящее время система образования непрерывно сталкивается с новыми вызовами на фоне масштабных процессов цифровизации и неоструктурации. В данном случае обладать умением адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям – немаловажно, но недостаточно для успешного решения возникающих противоречий. Таким образом, сформированность и развитость трансформирующей агентности выступает ключевым условием профессиональной успешности педагога и стратегической задачей современного педагогического образования.