Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,039

Введение. Современные тенденции развития общества обусловили повышение требований к квалификации будущих врачей. В последнее время, в связи с возросшей интенсивностью обмена информацией в разных ее формах между специалистами медицинского профиля, интенсификацией научной деятельности и академической мобильности, серьезно повысились и требования к уровню владения иностранными языками представителей медицинской профессии. В этой связи довольно существенно сместились акценты в организации процесса обучения иностранным языкам в медицинском вузе. Помимо обучения студентов на базе основной и вариативной части программы, появилась потребность в организации интенсивных курсов в рамках дополнительного профессионального образования.

Цель исследования - рассмотреть факторы, влияющие на целеполагание, организацию и планирование профессионально ориентированных курсов обучения иностранному языку в медицинском вузе, влияющие на эффективность процесса обучения.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе кафедры иностранных языков с курсом русского языка Рязанского государственного медицинского университета имени академика И.П. Павлова. Теоретическую основу исследования составляет анализ опыта отечественных и зарубежных методистов с целью изучения подходов к организации профессионально ориентированного обучения иностранному языку, изучение потребности обучающихся в создании интенсивного профессионально ориентированного курса по иностранному языку, а также возможностей электронных обучающих платформ. Был разработан тематический план курса, рассчитанный на 18 часов, для студентов 5-6 курсов медицинских факультетов.

Результаты исследования и их обсуждение

При планировании профессионально ориентированного курса иностранного языка были определены контингент студентов, желающих пройти данный курс, их уровень владения иностранным языком, цели посещения курса, а также сформированность профессиональных компетенций, связанных с коммуникацией специалиста на рабочем месте. При изучении «целевой аудитории» интенсивного курса по иностранному языку был сделан вывод, что ее могут составить студенты 5-6 курсов медицинского университета всех специальностей и направлений.

В Рязанском государственном медицинском университете студенты изучают две дисциплины, связанные с иностранным языком: «Иностранный язык» и вариативный курс «Иностранный язык в профессиональной коммуникации врача-лечебника». Названия данных дисциплин иллюстрируют и те аспекты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, которые могут быть сформированы у студентов при их изучении. На 1 и 2 курсе, в рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык», студенты изучают профессионально ориентированный иностранный язык, который они могли бы использовать в академических целях, одновременно осуществляется коррективная работа с целью сглаживания разницы в исходном уровне владения обучающимися иностранным языком. В рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык в профессиональной коммуникации врача-лечебника» в 4 и 5 семестре формируются компетенции, связанные с ситуациями профессионального общения в медицинской среде [1-3].

Возникает вопрос о выборе методологического подхода к обучению иностранным языкам, который бы, наряду с коммуникативным, повысил эффективность структурирования методического материала курса. Таким подходом является когнитивно-коммуникативный. По мнению А.В. Щепиловой, коммуникативно-когнитивный подход – это «личностно ориентированная концепция, методическая основа системы обучения, постулирующая необходимость равного внимания к формированию у обучающихся адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере» [4, с. 129–130].

По мнению К. Кун, когнитивно-коммуникативный подход исходит из того, что в процессе обучения основное внимание уделяется теоретическим и психологическим факторам. Человеческое восприятие и обучение являются активными процессами получения и обработки информации. Обучающиеся активно интегрируют новые предлагаемые смыслы в уже существующие структуры знаний, мозг при этом обрабатывает входные данные и генерирует новые [5, с. 200-202].

Когнитивно-коммуникативный подход выделяет три «типа знания»:

•          декларативное знание (знание «о»; знание фактов),

•          процедурные знания (знания «как»; стратегии коммуникации),

•          контекстуальные знания (знания, связанные с общением в конкретных ситуациях).

Основными принципами когнитивно-коммуникативного подхода являются:

•          принцип когнитивной направленности, развитие эвристического мышления у обучающихся;

•          принцип коммуникативной направленности;

•          принцип комплексности, когда задействованы все виды речевой деятельности;

•          принцип аутентичности материалов;

•          принцип спиралевидной прогрессии. Реализация данного принципа при изучении иностранного языка предполагает регулярное возвращение к ранее изученному материалу на более сложном уровне.

Применение когнитивно-коммуникативного подхода позволяет учитывать те профессиональные компетенции, которые сформированы либо отсутствуют у студентов, принимать во внимание интересы обучающихся и допускает наличие гибких, «переменных» задач при планировании профессионально ориентированного курса, что служит более гибкой подготовке обучающихся к осуществлению коммуникации в профессиональной среде. В рамках интенсивного курса дополнительного образования студенты должны активно интегрировать новую предлагаемую информацию в уже существующие структуры знаний, полученных в рамках изучения основного и вариативного курсов иностранного языка в медицинском вузе [6; 7].

Из обозначенных выше целей и аспектов планирования и организации дополнительного профессионально ориентированного курса следует необходимость подбора соответствующего учебного материала, который мог бы обеспечить наличие «переменных», «гибких» звеньев в ходе занятий. Исходя из времени, отведенного на изучение курса (18 часов), предполагается неизбежная интенсификация изложения и, соответственно, усвоения студентами учебного материала. Совместно со студентами - потенциальными слушателями курса была сформирована его тематика: 1. Общение с медицинским персоналом: приветствие, знакомство, экскурсия по больнице. 2. Общение с медицинским персоналом: согласование расписания, поручения. 3. Общение с медицинским персоналом: телефонные звонки. 4. Общение с пациентом: история болезни. 5. Общение с пациентом: вопросы о жалобах. Симптомы. Физический осмотр. 6. Общение с пациентом: постановка и разъяснение диагноза.

Ограниченное количество часов, отведенных на курс, предполагает, что «учебная среда», разработанная и созданная преподавателями с целью его освоения, должна быть насыщенной с методической точки зрения, то есть предлагать аутентичные, актуальные для обучения материалы и задания повышенного уровня, которые бы предполагали широкую вариативность исполнения, открывали множество контекстов и перспектив и запускали  процессы живого общения у обучающихся [8].

Использование информационно-коммуникационных технологий обучения предоставляет множество возможностей для создания насыщенной учебной среды с помощью электронных образовательных платформ, на базе которых, например, можно вводить дополнительные темы, тексты и задания, имеющие отношение к профессии врача в целом, а также, в зависимости от группы обучающихся и их потребностей, содержащие специфичные для профессиональной среды ситуации общения на иностранном языке. Таким образом и достигается гибкость и вариативность преподаваемого материала. Также электронная обучающая платформа может включать в себя задания, направленные на тренировку и закрепление определенных речевых умений и навыков в таких видах речевой деятельности, как аудирование и письмо. То есть при такой форме значимыми становятся не только знания, но и освоение умений и практических навыков через систему дистанционной передачи нужного материала [9].

На электронной обучающей платформе предполагается также размещать задания для самопроверки и самодиагностики сформированности у обучающихся определенных умений и навыков, например в тестовой форме с моментальной обратной связью и возможностью повторить выполнение задания несколько раз. В частности, это может быть аудирование с заданием в виде теста с мгновенной оценкой результата, тесты на выявление структурных частей истории болезни и т.д. Практический опыт показал, что работа над аудированием должна осуществляться не только на занятиях, но и самостоятельно с целью более интенсивной тренировки данного речевого умения, а также в связи с возможностью несколько раз воспроизвести прослушиваемый текст в соответствии с потребностями и индивидуальными особенностями обучающегося.

Сочетание очной и заочной (электронной) форм обучения влияет на мотивацию к участию и успешность обучения. При этом очные занятия, которые остаются наиболее популярной и мотивирующей формой обучения, дополняются определенными разделами электронного обучения [10].

Комбинирование очного и электронного обучения в рамках интенсивного профессионально ориентированного курса имеет ряд существенных преимуществ:

• сочетание электронного обучения и классических методов преподавания открывает большую вариативность обучения и общения;

• материалы, предоставляемые обучающимся через обучающую платформу, можно редактировать в зависимости от особенностей и скорости обучения конкретной группы;

• задания в электронном виде могут быть выполнены вне зависимости от времени суток и местонахождения, что может привлечь обучающихся, которые не могут регулярно посещать очные образовательные мероприятия;

• обучение на основе электронных платформ может сбалансировать разный уровень знаний участников на этапе подготовки или в ходе курса;

• онлайн-тесты помогают обучающимся оценить собственный прогресс и, таким образом, способствуют развитию навыков самостоятельного обучения и ответственности за него.

Во время очных занятий в рамках дополнительного профессионально ориентированного курса иностранного языка применялся метод сценария. В настоящее время целью метода сценария является погружение студентов в приближенные к реальности ситуации общения в профессиональной среде. Моделируя их, преподаватель ставит конкретные задачи, которые необходимо будет решить специалисту в ежедневной профессиональной деятельности [11].

На этапе подготовки к реализации метода сценария целесообразно ориентировать студентов на опорные тексты-диалоги, содержащие максимальное количество речевых оборотов и лексики, необходимой для выполнения дальнейших коммуникативных задач и отражающей специфику общения в профессиональной сфере. Сами тексты, задания на понимание их содержания и их аудиовариант имеет смысл разместить на электронной обучающей платформе и рекомендовать обучающимся поработать с ними самостоятельно. Таким образом, студенты могут выполнять цепочку языковых и условно-речевых упражнений с целью тренировки и закрепления всех необходимых для построения коммуникации лексических и грамматических конструкций в привычном темпе. На этапе дистанционной тренировки на базе электронной обучающей платформы задания к текстам могут быть направлены на уточнение мелких деталей моделируемых ситуаций общения, например использование определенных грамматических конструкций и т.д. Контроль за выполнением этих заданий осуществляется преподавателем перед очным занятием. Если же при проверке заданий, размещенных на электронной платформе, преподавателем были выявлены ошибки, он может вернуться к этому материалу для тренировки в очном формате [12-14].

Во время очного занятия студенты сразу переходят к реализации метода сценария, то есть к выполнению цепочки последовательных, связанных между собой устных коммуникативных действий, целью которых является обучение путем решения конкретных задач – ситуаций. При этом преподаватель должен выстроить работу над воплощением сценария таким образом, чтобы создать ситуацию, в которой обучающиеся могли бы вести спонтанный, неподготовленный диалог либо полилог на основе тех материалов, которые были проработаны ранее самостоятельно с помощью электронной образовательной платформы. То есть в рамках дополнительного профессионально ориентированного курса целесообразно применять сложные сценарии, служащие средством закрепления пройденного материала, контроля сформированности речевых умений и навыков и являющиеся, по сути, подлинно речевыми упражнениями. Таким образом, «конечным продуктом» каждого из занятий интенсивного курса должен быть полилог, моделирующий ситуацию профессионального общения между медработниками, максимально приближенную к реальной. Проблемные ситуации в рамках метода сценария помогают сформировать у студентов коммуникативные компетенции, необходимые будущим специалистам как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни [15; 16].

Заключение. Планирование профессионально ориентированного курса иностранного языка на основе когнитивно-коммуникативного подхода должно включать в себя общие цели обучения и «гибкие» задачи, зависящие от индивидуальных особенностей участников учебной группы, а также от учета условий обучения и компетенций, которые необходимо развивать. Разработанный с учетом перечисленных факторов курс основан на комбинированном очно-заочном обучении на базе электронных платформ, на которых размещаются языковые и условно-речевые упражнения, а также тесты для самопроверки с мгновенной обратной связью. Самостоятельная проработка обучающимися материала посредством электронного обучения способствует более устойчивой сформированности умений и навыков в таких видах речевой деятельности, как чтение, письмо и аудирование. Метод сценария, применяемый во время очных занятий, способствует развитию у обучающихся навыков спонтанного говорения (монологической и диалогической речи) в ситуациях профессионального общения.