Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Введение

Социокоммуникативные факторы, затрудняющие адаптацию иностранных студентов, обучающихся в России, достаточно полно изучены с начала периода активного международного сотрудничества в области образования. Авторами исследований отмечено влияние отсутствия базовых знаний русского языка на социальную адаптацию, что существенно снижает возможность иностранных студентов в полной мере избегать трудности в коммуникациях [1; 2]. Перед представителями студенческой миграции в силу существенных этнокультурных различий возникает проблема вхождения в коллектив сверстников российских вузов. Основной задачей принимающей стороны является создание условий для позитивного коммуникативного взаимодействия, что делает более доступным принятие национально-культурных традиций и облегчает адаптацию к условиям образовательной среды российского вуза. Для формирования толерантных отношений в коллективе студентов разных этносов главенствующая роль отводится обучению иностранных студентов русской разговорной речи [3]. Однако недостаточное количество времени, запланированного на прохождение курса русского языка на подготовительном этапе, который проходят иностранные абитуриенты в течение года, не позволяет освоить им даже основы русской разговорной речи. При этом программами подготовительных курсов не предусматривается дополнительное время для получения навыка аудирования академических текстов, что затрудняет интеграцию иностранных студентов в систему российского образования [4].

В словарях педагогической терминологии «аудирование» трактуется как рецептивный вид речевой деятельности, который обеспечивает одновременное понимание речи и способность воспроизведения полученной информации. Под академической речью понимается изложение лекционного и текстового материала учебных пособий с использованием терминологии конкретной научной области. Овладение академической русской речью является сложным и многоэтапным процессом, включающим понимание, запоминание и словесно-логическое оформление полученного материала [5; 6]. Филологами-русистами определены основные навыки и умения для успешного освоения профессиональных дисциплин, которые необходимо сформировать на начальном этапе вузовского обучения. Прежде всего, это понимание основного содержания учебного материала на слух и при чтении текста, умение записывать его под диктовку. Более сложным и продолжительным является процесс развития способности выделять важные факты лекционного материала, учебного текста и конспектировать их. Немаловажным в процессе речевого освоения академического материала становится развитие визуального пространственно-графического представления содержания текста в виде таблиц, графических изображений, схем.

Наряду с развитием русскоязычного понимания и мышления, необходимо и умение осмысленного воспроизведения полученной информации, которое предполагает способность самостоятельно построить собственное высказывание [7-9]. Ограниченные по времени аудиторные занятия по аудированию научно-популярных текстов не позволяют преподавателям русского языка как иностранного в полной мере достигать образовательных целей по развитию и совершенствованию навыков в разных видах речевой деятельности (чтении, говорении, письме) [10; 11]. Низкая языковая компетентность студентов-иностранцев создает ряд проблем в усвоении профессиональной терминологии, понятийного аппарата и логического осмысления текстов, излагаемых научным стилем [12]. Исследования Е.В.Соколовой показали, что одна треть студентов испытывали сложности в понимании лекций на русском языке и не понимали содержание учебного материала на семинарах занятиях. Слабое владение речевым воспроизведением информации (говорением) отмечено у трети респондентов [13]. Достаточно серьезной проблемой овладения материалом профессиональных дисциплин является разный стартовый уровень языковой подготовки иностранных студентов, что требует применения новых форм и методов в процессе обучения с учетом индивидуальных возможностей каждого обучающегося. Исследователи приходят к общему мнению о том, что языковые трудности могут быть решены только при помощи индивидуальных консультаций и групповых занятий, что предполагает дополнительные временные затраты. При этом процесс академической адаптации иностранных студентов, хотя и имеет в каждом российском вузе целенаправленный характер, но на его реализацию не выделяются дополнительные учебные часы в рамках дисциплин высшего профессионального образования [14].

Решение проблемы усвоения материала на русском языке иностранными студентами первого курса полностью ложится на преподавателей дисциплин. В этой связи возникает необходимость поиска новых форм обучения, позволяющих на достаточном уровне сформировать понимание и первичные навыки воспроизведения академической учебной информации [15]. Из-за отсутствия дополнительной часовой нагрузки для освоения иностранными студентами учебного материала по курсу «Биология» авторами предпринята попытка подключения русских студентов в качестве волонтеров.

Цель исследования: определение влияния волонтерской помощи на формирование способности аудирования академической информации на русском языке у иностранных студентов при изучении курса биологии.

Материалы и методы исследования

В педагогическом эксперименте на добровольной основе участвовали 12 человек экспериментальной группы (ЭГ) из Республики Гвинея 1 курса лечебного факультета Красноярского государственного медицинского университета им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого. В контрольную группу (КГ) вошло такое же количество студентов, которым не оказывалась волонтерская помощь. В течение 6 месяцев все абитуриенты изучали русский язык на подготовительном факультете. Для прохождения обучения на первом курсе гвинейцы были внедрены в русскоязычные группы по 2-3 человека. Для определения динамики аудирования академической информации иностранными студентами использован авторский опросник (табл. 1). Для каждого из предложенных вопросов на понимание и способность воспроизведения учебного материала на русском языке без онлайн-переводчика был определен уровень аудирования академического текста. Градация представлена в трех уровнях: низкий уровень - 1 балл (понимание и способность пересказывать текст на русском языке отсутствует, студент понимает отдельные слова, некоторые фразы и может их воспроизвести); средний уровень - 3 балла (студент понимает смысл некоторых предложений, отдельных частей текста и может их воспроизвести); уровень выше среднего - 4 балла (студент в целом понимает смысл всего текста и может его пересказать на хорошем уровне).

Таблица 1

Определение уровня понимания и воспроизведения речи без онлайн-переводчика

Примечание: составлено авторами статьи.

Для овладения иностранными студентами 1 курса навыками понимания, осмысления и воспроизведения академической учебной информации организована волонтерская помощь внутри группы. Волонтерами выступали русскоговорящие добровольцы. Помощь осуществлялась в нескольких направлениях. Вне занятий речевая поддержка заключалась в сопровождении гвинейцев при покупке товаров быта, теплой одежды на зиму, канцелярских товаров, продуктов, лекарств, обращения в медицинские учреждения. Причем перед сопровождением по каждому из выбранных маршрутов волонтер заранее составлял и проговаривал вместе с франкоязычным одногруппником основные предложения и словосочетания, касающиеся покупки или получения определенных услуг. Это позволяло не только повысить разговорно-бытовой уровень речи, но и способствовало их вхождению в социум учебной группы.

Основная же цель волонтерства заключалась в оказании помощи при изучении учебного материала на русском языке и способности его изложения. Для этого на каждом практическом занятии любой желающий русскоязычный волонтер группы в течение всего занятия помогал сформулировать на русском языке текст ответа на вопросы темы или объяснить решение задачи. За 10-15 минут до окончания занятия, в то время, когда вся группа занята решением задач по теме, преподаватель предлагал испытуемому студенту ответить на теоретические вопросы, объяснить решение задачи на русском языке. Если подопечный получает положительную оценку, то за это занятие и сам волонтер получает отличную оценку. Волонтерская помощь оказывалась и при подготовке иностранного студента к занятиям, которую осуществляли волонтеры, проживающие с ним в одном общежитии.

Методы исследования: анализ материала научных публикаций, письменный опрос, количественный и качественный анализ, наблюдение. Небольшое количество n в выборках не позволяет определить нормальность распределения, поэтому для сравнения выраженности показателей несвязанных выборок использован непараметрический метод Манна-Уитни.

Результаты исследования и их обсуждение

Количественный анализ результатов опроса на констатирующем этапе показал низкий уровень как понимания академической речи у 81,8% студентов ЭГ и 82% КГ, так и способности речевого воспроизведения учебного материала у 73,5% ЭГ и у 73,8% КГ. По субъективной оценке студентов, 18,2% ЭГ и 18% КГ были способны понимать смысл лекций и текстовой информации на уровне некоторых предложений, отдельных частей текста и могли фрагментарно их воспроизвести. Количество студентов в сравниваемых группах со средним уровнем речевого воспроизведения на констатирующем этапе также было примерно одинаковым: в ЭГ 22,5%, в КГ 21,4% (рис.).

Количественные данные динамики аудирования академической русской речи иностранными студентами (количество студентов в %): А - ЭГ, Б – КГ (%). На оси Y: 1 результаты констатирующего; 2 – контрольного этапа (составлено авторами)

Сопоставление процентного соотношения на контрольном этапе опроса показало, что количество студентов в ЭГ, оценивающих понимание академической речи на уровне «выше среднего», увеличилось на 34%, в КГ на 10%. Так как формирование навыка понимания и речевого воспроизведения в КГ при прохождении курса биологии происходило без дополнительного обучающего воздействия, то увеличение на 10% являлось естественным приростом, который присутствовал в обеих группах.

С учетом этого эффективность эксперимента в ЭГ составляла 34% – 10% = 24%. Количество испытуемых со средним уровнем понимания речи в ЭГ увеличилось на 29,8%, в КГ на 14%, а эффективность экспериментального воздействия составляла 15,8%. Необходимо отметить, что количество непонимающих академическую речь на контрольном этапе в КГ было выше на 40% относительно студентов ЭГ. Положительная динамика воспроизведения учебного материала была более выражена также в группе студентов, получавших помощь русскоязычных волонтеров. Количество студентов ЭГ со средним и выше среднего уровнем в сумме составляло 81%, количество испытуемых КГ было практически вдвое меньше – 40,6%.

Качественный анализ эффективности педагогического эксперимента проведен нахождением разности усредненных оценок. Разность способности понимать академическую речь в ЭГ и КГ в конце второго семестра составляла 30% (1 балл = 20%. 3,8 - 2,3 = 1,5 х 20 = 30%). При этом p≤0.05 свидетельствует о статистической значимости различий выраженности показателей в сопоставляемых группах (табл. 2).

Таблица 2

Способность понимать академическую русскую речь иностранными студентами без онлайн-переводчика на контрольном этапе эксперимента (баллы)

Примечание: составлено авторами статьи.

Разность средних показателей способности воспроизведения учебного материала ЭГ и КГ составляла 1,6 балла (p≤0.01) с 32%-ным преимуществом в ЭГ (табл. 3).

Таблица 3

Способность воспроизводить академическую русскую речь иностранными студентами без онлайн-переводчика на контрольном этапе эксперимента (баллы)

Примечание: составлено авторами статьи.

Заключение

Письменный опрос в начале первого семестра показал, что иностранные студенты не воспринимали на понятийном уровне академическую речь. Только онлайн-переводчик позволял им понять содержание лекций и материала учебных пособий, тестовых вопросов, условий и примеров решения задач. Большие трудности они испытывали на практических занятиях, поскольку не понимали вопросов преподавателя, письменных и тестовых заданий. Устная осознанная учебная речь также практически отсутствовала. Ответы на вопросы сводились к чтению конспекта, выполненного при подготовке к занятию на максимально искаженном русском языке.

Полученные результаты позволили с уверенностью утверждать, что волонтерская помощь является эффективной формой воздействия на развитие способности иностранных студентов понимать академическую речь и более успешно ее использовать.

Наблюдения преподавателей подтверждают эффективность волонтерской формы воздействия, в том числе и как психологической составляющей учебного процесса. Студенты контрольной группы, отказавшиеся от помощи волонтеров, чаще не понимали речи преподавателя, не могли ориентироваться в материале темы, поэтому отказывались отвечать, если даже имели самостоятельно составленный конспект по изучаемой теме. Не понимали вопросов тестов и условий задач без онлайн-переводчика даже в конце первого года обучения. Систематические неудачи постепенно формировали еще большую неуверенность в своих силах, что снижало активность и мотивацию к учению. В то же время студенты ЭГ обнаруживали превосходство своих успехов и приобретали большую уверенность, что являлось мотивирующим фактором. Кроме того, испытуемые ЭГ смогли устанавливать более тесные коммуникативные связи с русскими сверстниками.

На основании анализа результатов эксперимента преподавателям профессиональных дисциплин вуза можно рекомендовать использование волонтерской помощи для формирования навыков аудирования академической речи студентов-иностранцев, что облегчит их адаптацию к российской обучающей среде.

При формировании групп 1 курса рекомендуем деканатам различных факультетов внедрять иностранных студентов в русскоязычные группы, что позволит не только создать условия для успешной адаптации к образовательным условиям обучающей среды российского вуза, но и способствовать улучшению социально-коммуникативного взаимодействия студенческого коллектива.