Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Введение. Вопросы актуального и идеального образа преподавателя высшей школы в сознании студентов привлекли внимание российских исследователей в последние десятилетия в контексте изучения путей повышения качества вузовской подготовки. Исследование отношения обучающихся к личностным составляющим успешного, идеального, а также реального преподавателя дает определенное представление о целевых ориентирах в подготовке и саморазвитии педагогических кадров высшей школы, позволяет осуществлять оценку качества их деятельности как важной составляющей продуктивного обучения и воспитания.

В исследовательской литературе студенческое восприятие преподавателей изучается в качестве составляющей успешного учебного взаимодействия, педагогического общения. Целесообразность данного подхода обусловлена общепризнанной важной ролью личности преподавателя в обеспечении качества образования. Поскольку личность является социальной характеристикой человека и проявляется в системе социально значимых качеств, оценка профессионально-личностных качеств педагогов со стороны обучающихся, по-видимому, может играть определенную положительную роль. Однако вопрос педагогически целесообразной организации применения этого инструмента остается открытым.

Если рассматривать студенческое оценивание преподавателя в качестве практического метода или инструмента совершенствования процесса вузовской подготовки, можно отметить, что устранение выявляемых при помощи данного метода проблемных зон требует оперативной реализации в вузе соответствующих организационных мер. Определение этих мер и способов их реализации в рамках системы управления качеством образования вуза представляется актуальной исследовательской задачей.

Поскольку процесс обучения является очень сложным процессом межличностного учебного взаимодействия, необходимо учитывать, что студенческое восприятие и оценивание педагога – это тоже очень сложные специфические явления, которые детерминированы особенностями самого обучающегося, связаны с множеством внутриличностных и внешних факторов учебного взаимодействия и поэтому не могут рассматриваться изолированно от них. Применение процедур студенческого оценивания преподавания как метод определения успешности учебного взаимодействия имеет серьезные ограничения, которые в настоящее время недостаточно изучены. Очевидно, что сам по себе этот инструмент может являться только частью комплексной процедуры мониторинга компонентов процесса образования (качества преподавания, учебной деятельности и их субъектов, а также условий обучения), во взаимосвязи всех составляющих. Исследование данных взаимосвязей может способствовать улучшению понимания направлений и инструментов реального повышения качества вузовской подготовки. Потенциал студенческого оценивания как педагогического инструмента, применяемого как в процессе обучения, так и в целях его совершенствования, требует дальнейшего серьезного изучения.

Целью данного исследования стало определение педагогического потенциала студенческого оценивания преподавателя в процессе вузовской подготовки.

Материал и методы исследования. Для достижения поставленной цели был проведен теоретический анализ материалов, представленных в современных педагогических, социально-психологических исследованиях образа преподавателя в восприятии студентов российских вузов, а также анализ данных эмпирического исследования образа успешного преподавателя среди студентов ФГБОУ ВО «Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет» (СибАДИ, г. Омск). Выборку составили 110 обучающихся 1-го курса. Методом сбора данных послужило анкетирование, проведенное в середине 1-го семестра, что позволило определить составляющие образа преподавателя не на основе первого впечатления студентов, а с учетом их небольшого опыта учебной работы на более продвинутом этапе начала обучения, адаптации к условиям вуза. Вопросы анкеты предполагали свободную ориентацию обучающихся в описании проявлений личности и деятельности преподавателей разных, в основном общеобразовательных, дисциплин. Это позволило продемонстрировать порядок организации учета мнения студентов в обеспечении качества их подготовки.

Результаты исследования и их обсуждение. Идея и практика применения в российских вузах студенческого оценивания преподавателей как одного из инструментов оценки качества подготовки связаны с процессами глобализации, присоединения России в 2003 г. к Болонскому процессу и внедрения в теорию и практику отечественного высшего образования западной рыночно ориентированной парадигмы образования как экономического блага, сферы услуг. Определение качества образовательной услуги как специфической экономической категории осуществляется в рамках данной парадигмы посредством оценки удовлетворенности ее «потребителей» [1, с. 18; 2]. В условиях вуза субъектом, функционально выступающим в роли оказывающего так называемую образовательную услугу, выступает преподаватель, поэтому оценка удовлетворенности главного «потребителя» этой «услуги» (т.е. студента) производится методом определения качества самой «услуги» (т.е. качества преподавания) и качества субъекта, ее оказывающего (т.е. «качества» преподавателя). В рамках такого подхода прямая оценка студентами личности и деятельности преподавателей представляется более или менее рациональным способом определения и формализации качества деятельности преподавателя и ее «продукта», являющихся одной из важных составляющих сложного процесса обучения и воспитания. Вывод о качестве деятельности преподавателей в рамках данного подхода позволяет, по-видимому, прямо пропорционально оценивать качество вузовского образования, т.е. фактически качество результата подготовки.

Данный подход к оценке результата образовательного процесса в вузе не выдерживает никакой критики, поскольку он высвечивает исключительно экономическую составляющую деятельности образовательных учреждений как субъектов бизнеса. Даже если не принимать во внимание крайне негативную тенденцию в отечественной педагогической теории и практике к необоснованной экстраполяции экономических идей на педагогические процессы, то можно отметить, что рассматриваемый подход к оценке результата деятельности вуза если и возможен, то исключительно в целях планирования и учета экономических, финансовых, организационных процессов и задач материального обеспечения. При таком «экономическом перекосе» полностью игнорируется педагогическая природа процессов обучения и воспитания, следствием чего являются искажение и необоснованность получаемых выводов для улучшения реального образовательного процесса. Педагогически нецелесообразная организация процедур студенческого оценивания преподавателей может крайне негативно отразиться на самом процессе обучения и его результатах.

Проблема качества вузовской подготовки, несомненно, связана с экономическими аспектами деятельности образовательных учреждений, но это связь особого рода – с сугубо организационными условиями, материально-техническими факторами в образовательном процессе. Оценка студенческой удовлетворенности именно этими условиями может служить вполне адекватным инструментом их контроля и совершенствования в системе управления качеством образования в вузе. Определение же перечня данных организационных условий, предназначенных для студенческого оценивания, является отдельной педагогической задачей.

Поскольку субъектом оценивания выступает студент, являющийся одновременно субъектом учебного взаимодействия, то в рамках решения поставленной задачи представляется целесообразным опираться на общепризнанные в педагогике закономерности обучения – принципы научности, доступности, положительной мотивации. Объектами прямой студенческой оценки могут быть только фрагменты действительности, «доступные», более или менее адекватно и четко осознаваемые и понимаемые обучающимися. Многочисленные педагогические исследования показывают, что в текущей практике имеется множество проблем в формировании студента как субъекта учебной деятельности: проблемы мотивации, целеполагания, развития умений и навыков самостоятельной работы, ее самоорганизации, рефлексии и т.д. [3, 4]. Это свидетельствует о том, что студент в принципе не способен более или менее объективно оценивать многие крайне сложные явления реального образовательного процесса, которые трудно поддаются педагогическим измерениям и оценкам даже среди компетентных педагогических работников. Проявления деятельности преподавателя, несомненно, относятся к таким сложным явлениям, поскольку они вызваны глубинными причинами, очень часто недоступными для восприятия и понимания обучающихся. Объектами прямого студенческого оценивания должны быть «наблюдаемые», достаточно простые и понятные для студентов явления, например материально-технические условия в вузе (инфраструктура, площади для учебного процесса, оборудование, наличие необходимой учебной литературы и т.д.), а также организация процесса обучения (расписание, распределение учебной нагрузки, наличие достаточной дополнительной педагогической поддержки и т.п.).

В современных исследованиях в целом наблюдаются довольно положительное отношение к студенческому оцениванию преподавателей как к способу получения информации об образовательном процессе, а также одновременное признание его ограниченности [5, 6]. Недостатки и ограничения данного инструмента явились предметом широкой научной дискуссии. Обобщая идеи исследователей по данной проблематике, можно выделить следующие функции студенческого оценивания преподавателей в образовательном процессе вуза: 1) обеспечение обратной связи в целях информирования преподавателей о своей деятельности; 2) мотивирование педагогов к совершенствованию своей деятельности; 3) определение ожиданий и потребностей студентов, а также степени их удовлетворения в образовательном процессе; 4) формализация отдельных показателей процесса обучения в целях администрирования; 5) выявление случаев неудовлетворительного преподавания.

Студенческое оценивание преподавателя основывается на восприятии его образа, поэтому интерес представляют исследования имиджа педагога высшей школы. Имидж преподавателя рассматривается в исследовательской литературе как интегральная характеристика его личности, способствующая «эффективной» педагогической деятельности. Выделены следующие функции имиджа преподавателя: 1) обучающие (коммуникативная, информативная, когнитивная, эмотивная, конативная); 2) деятельностные (организационная, мотивирование, адаптивная, дисциплинарная, воспитательная); 3) производные (избирательная, компенсаторная, представительская) [7]. Представленный широкий диапазон функций имиджа преподавателя в учебном взаимодействии со студентом свидетельствует о том, что фактически он выступает в функции специфического педагогического средства, т.е. средства обучения и воспитания.

На основании вышеизложенного и с учетом серьезных недостатков, а значит, нецелесообразности метода прямого студенческого оценивания преподавателей для принятия административных решений по вопросам качества преподавания, а также с учетом других его ограничений представляется возможным рассматривать студенческое оценивание преподавателей в качестве составляющей студенческой оценки отдельных компонентов целостного образовательного процесса и определить следующим образом его педагогический потенциал в совершенствовании процесса вузовской подготовки: 1)обеспечение ценностно-смысловой основы профессионального самосовершенствования преподавателя; 2) обеспечение условий для рефлексии студентом субъективного опыта межличностного учебного взаимодействия и его становления как полноценного участника этого взаимодействия; 3) обеспечение информационной основы управления процессом становления студента как субъекта учебной деятельности и преподавателя как организатора и руководителя учебного взаимодействия со студентами.

В рамках данного подхода метод студенческого оценивания занимает адекватное место одного из способов получения информации, прежде всего о «качественном» состоянии самого студента, отдельных условиях организации процесса обучения, а также служит одним из инструментов выявления проблемных зон в вузовской подготовке.

Реализация педагогического потенциала студенческого оценивания отдельных компонентов образовательного процесса требует анализа соответствующих организационно-педагогических условий. Данная работа ограничена рассмотрением только некоторых из них, относящихся к восприятию личности преподавателя со стороны обучающегося. В настоящее время в психологической науке имеется недостаточно знаний о перцептивной составляющей взаимодействия студента и преподавателя [8]. Однако представляется возможным определить некоторые требования к организации студенческого оценивания личности преподавателя на основе результатов исследований в области педагогического общения и оценивания.

Образ преподавателя в восприятии студента обусловлен индивидуальной спецификой самого обучающегося [9]. Студенческая оценка педагогов является источником информации, прежде всего, о самом обучающемся как участнике взаимодействия с преподавателем и другими студентами. Поэтому образ преподавателя в восприятии студента как педагогический инструмент должен иметь четкие ограничения в использовании. Одним из основных ограничений представляется его назначение – это не «прямой» целевой ориентир для самосовершенствования преподавателя, а информационная основа для выявления и оценки состояния студента и процесса учебного взаимодействия всех участников. На основе этих результатов необходимо обеспечить выявление педагогических проблем с последующей постановкой педагогических задач, включая задачи саморазвития преподавателей (рис. 1). Представленная последовательность этапов учета студенческого восприятия и оценивания преподавателя, выстроенная в логике решения педагогических задач, обеспечивает учет педагогических требований и психологических механизмов педагогического общения (социальной стереотипизации, механизмов межличностного общения и др.).

Рис. 1. Место студенческого оценивания (СО) преподавателя как инструмента совершенствования образовательного процесса вуза (составлено автором)

В педагогическом общении как основе образовательного процесса имеет место «движение коммуникативных задач» (В.А. Кан-Калик), и необходимым условием продуктивности учебного взаимодействия между его участниками выступает соответствие коммуникативной задачи педагогической задаче [10, с. 17]. С учетом гуманистического характера любой педагогической задачи в основе выявления информации об образовательном процессе должен лежать принцип взаимного уважения к личности (преподавателя и студента), способствующий избеганию конфликтов и других негативных явлений в процессе обучения. Поэтому способы студенческого оценивания личности и деятельности преподавателя, проявляющиеся в конкретных коммуникативных задачах, должны способствовать, а не препятствовать установлению уважительных партнерских отношений между всеми участниками.

Важным аспектом организации процедур студенческого оценивания является адекватность речевого оформления средств выявления студенческого восприятия личности преподавателя: они сами по себе должны отвечать принципу уважения к личности каждого участника образовательного процесса. В исследовательской литературе описан феномен агрессивного поведения обучающихся с субъективными претензиями к педагогическому оцениванию их учебных результатов [11]. Поэтому с целью исключения провокации агрессии отдельной категории студентов по отношению к преподавателю, а также для предотвращения конфликтных ситуаций и других негативных последствий следует выбирать специальные педагогические средства выявления непрямой студенческой оценки личности преподавателя. Исключение (или, скорее, минимизация) прямой оценки обучающегося возможно посредством выяснения, к примеру, образа идеального преподавателя, в котором отражаются и фиксируются общее студенческое восприятие реальных педагогов, «суммарный» перечень положительных и негативных проявлений личности отдельных преподавателей. Другим примером постановки коммуникативной педагогической задачи по определению непрямой студенческой оценки личности преподавателя может служить выяснение мнений студентов об общем процессе подготовки и его «обезличенных» факторах, затрудняющих или облегчающих учебную работу, например о конкретных действиях/поступках «абстрактного» педагога, и др. Кроме обезличивания объектов студенческого оценивания, в его организации имеет значение определение соответствующего оптимального этапа учебного процесса, когда студенты, как утверждается в некоторых исследованиях, «склонны отвечать более честно» [12].

Еще одним условием реализации педагогического потенциала студенческого оценивания преподавателя является определение перечня его объектов. В связи с изменениями, которые происходят в личности студента и в содержании обучения на разных этапах профессиональной подготовки в вузе, можно предположить, что объекты этого оценивания могут отличаться для разных категорий обучающихся, например в зависимости от опыта их учебной деятельности, т.е., формально, от курса обучения. В исследованиях студенческого восприятия преподавателей продемонстрированы достоверные различия для обучающихся разных курсов и разного пола: акценты смещаются на разные личностно-профессиональные качества педагогов [13]. На старших курсах усиливается эффект идентификации, и студенческая оценка преподавателя становится более целостной и многосторонней [14]. На первом курсе велика вероятность, что в студенческой оценке отражается сравнение преподавателей со школьными учителями. Поэтому при разработке диагностических процедур изучения студенческой оценки преподавателя следует дифференцировать объекты этого оценивания таким образом, чтобы они были более адекватными и доступными для осознания обучающимися. Кроме того, объекты в студенческом оценивании преподавателя, по-видимому, могут усложняться, и их перечень может увеличиваться на более продвинутых курсах обучения.

Для демонстрации возможного способа реализации педагогического потенциала студенческого оценивания приведем опыт изучения отношения студентов к их взаимодействию с преподавателями разных дисциплин в техническом вузе. Среди обучающихся 1-го курса было проведено анкетирование, заявленной целью которого было изучение потребностей студентов. В ходе анкетирования обучающиеся отвечали на вопросы о качествах личности и деятельности «хорошего», «успешного» преподавателя. Вопросы были сформулированы в «обезличенной» форме и предполагали свободные ответы. В результате анкетирования на вопрос о представлениях студентов о «продуктивном педагогическом взаимодействии» получено 35% «бессодержательных» ответов (содержащих повторы или синонимы слов из вопроса, отсутствие ответа). Таким образом, у большого количества студентов имеются нечеткие, неопределенные представления о сущности, целях, «продукте» деятельности преподавателя. Ответы 65% обучающихся содержали указания на важные для них аспекты деятельности преподавателя, которые можно условно разделить на две категории: процесс преподавания (76%) и результат преподавания (24%). В ответах студентов о процессе преподавания содержалось наибольшее количество упоминаний развитых коммуникативных умений педагогов. Состав этих коммуникативных умений представлен следующим образом, по мере убывания: 1) умение находить общий язык со студентами; 2) способность обеспечить доступное объяснение учебного материала; 3) умение найти индивидуальный подход к студенту; 4) умение обеспечить учебную активность обучающегося; 5) умение заинтересовать студента. В качестве результата (продукта) педагогического взаимодействия в подавляющем большинстве ответов указаны знания студентов, что демонстрирует недостатки целеполагания обучающихся, в частности слабый акцент на результатах подготовки и отсутствие ориентации на результаты обучения деятельностного характера. Ответы на другие вопросы анкетирования, уточняющие положительные и негативные проявления личности и деятельности преподавателя, в целом согласуются с приведенными выше результатами и подтверждают их (рис. 2).

Рис. 2. Образ преподавателя в восприятии студентов 1-го курса ФГБОУ ВО СибАДИ (составлено автором)

Полученные данные показывают, что ожидания студентов от преподавателя на первом этапе обучения в вузе во многом связаны со сферой общения: студенты хотят видеть преподавателя, который стремится найти с ними общий язык, выстроить комфортный процесс общения, установить контакт. Важной составляющей процесса преподавания в восприятии студентов является способность педагога «четко» и «грамотно» организовать процесс обучения и мотивировать обучающихся. Данные о структуре коммуникативных умений показывают, что в качестве ведущей функции преподавателя в глазах обучающихся выступает объяснительная функция, в рамках которой основной задачей педагога является обеспечение доступности (понимания) информации студентом. Учебное взаимодействие предполагает субъектность всех его участников, в связи с этим обращает на себя внимание тот факт, что в ответах студентов о деятельности педагогов содержалась определенная доля указаний на активность самого студента в процессе обучения (13% ответов в категории «процесс преподавания»). Составляющими этой активности, согласно полученным ответам, являются готовность воспринимать от преподавателя учебную информацию, работоспособность студентов. Отмеченный аспект требует дальнейшего изучения, однако, согласно полученным данным, можно отметить, что субъектная позиция обучающихся в рамках проведенного анкетирования оказалась проявленной в низкой степени.

Следующим этапом процесса реализации педагогического потенциала студенческого оценивания являются анализ, интерпретация его результатов и выявление на их основе потенциальных педагогических проблем с последующей постановкой соответствующих педагогических и управленческих задач. Педагогические проблемы обычно связаны со сложными, многофакторными явлениями, поэтому представляется целесообразным определение потенциальных проблемных зон на разных уровнях: 1) личности и деятельности; 2) организации процесса обучения; 3) организации процесса саморазвития всех участников; 4) управления целостным образовательным процессом вуза. В рамках проведенного анкетирования была выявлена одна из «чувствительных зон» обучающихся 1-го курса – коммуникация с преподавателями. Повышенное внимание студентов к этой стороне процесса обучения может быть связано с разными проблемами (негативными факторами): а) на уровне личности студента (противоречия переходного периода поздней юности; эмоциональное напряжение, вызванное адаптацией к новым условиям обучения; недостаточное соответствие знаний и умений требованиям вуза; недостаточно развитые навыки самостоятельной работы; низкая мотивация; неадекватная самооценка, неадекватные ожидания, вызывающие фрустрацию; недостаточное владение культурой устной и письменной речи и др.); б) на уровне личности преподавателя (недостаточно развитые знания и умения в области педагогического общения, общей культуры речи; индивидуальные личностные особенности (убеждения, отношение к себе и другим и т.д.); недостаточное внимание к психолого-педагогическим аспектам обучения (мотивация, процессы восприятия, усвоения, целеполагания студентов и др.); недостаточно развитые компетенции в области педагогического оценивания); в) на уровне организационных условий учебного взаимодействия преподавателей и обучающихся (объективная сложность содержания обучения; недостаточная проработанность в рабочих программах вариативных методически и психологически оправданных приемов обучения; морально-психологический микроклимат в учебной группе; несоответствия в коммуникативных стилях преподавателя и студента; отсутствие необходимой дополнительной педагогической поддержки обучающегося; неадекватная организация обратной связи, затрудняющая возможность для студентов задавать вопросы, и т.п.; отсутствие необходимой поддержки и помощи преподавателям в совершенствовании их компетенций в области педагогического общения, условий труда, а также повышении квалификации в зависимости от индивидуальных потребностей, и др.).

При необходимости на этапе выявления педагогических проблем и постановки задач может потребоваться проведение дополнительной диагностики с целью конкретизации наиболее выраженных проблемных зон процесса обучения.

Главным субъектом, непосредственно организующим процесс учебной деятельности студента, выступает преподаватель, к которому в современном техническом вузе предъявляются беспрецедентно высокие требования. При разработке решений на уровне управления целостным образовательным процессом вуза и задач повышения качества подготовки следует рассматривать в качестве приоритетной задачи обеспечение условий для профессионально-личностного саморазвития преподавателя. Это представляется возможным в рамках единого процесса управления, направленного на дифференцированное, индивидуальное профессионально-личностное саморазвитие педагогов высшей технической школы и реализуемого по следующим основным направлениям: 1) проектирование и регулирование индивидуальных направлений и программ профессиональной деятельности преподавателей; 2) проектирование и реализация индивидуальных вариативных направлений и программ повышения их квалификации [15]. Результаты диагностики обучающихся представляются частью информационной базы для разработки индивидуальных программ повышения квалификации преподавателей. На основе результатов анкетирования студентов 1-го курса СибАДИ можно сформулировать следующие перспективные направления совершенствования педагогических компетенций преподавателей вуза: теория и практика педагогического общения, педагогическое сопровождение адаптации первокурсников в процессе обучения, развитие академической самостоятельности студентов, развитие оценочной компетенции преподавателя и т.д.

Заключение. Исследование показало, что студенческое оценивание преподавателя является очень специфическим, «тонким» инструментом сложного процесса получения объективной информации о преподавании и условиях вузовского обучения. Специфика этого инструмента заключается в его способности выступать исключительно в качестве метода сбора косвенной информации, требующей дальнейшей переработки, изучения и уточнения. Поэтому студенческое оценивание преподавателей является абсолютно неадекватным инструментом для прямых административных решений по поощрению (и особенно наказанию) деятельности конкретных преподавателей. Неграмотное и некомпетентное применение студенческого оценивания в практике вузов, несомненно, оказывает негативное воздействие на образовательный процесс. Несмотря на существенные ограничения, можно определить педагогический потенциал студенческого оценивания как «сложно устроенного» инструмента в процессах совершенствования главных субъектов – обучающегося и педагога. Реализация процедур студенческого оценивания требует соблюдения необходимых организационно-педагогических условий, таких как: 1) определение для разных этапов подготовки объектов оценивания на уровне материально-технических условий и на уровне межличностного взаимодействия всех участников; 2) минимизация возможности негативных психологических реакций обучающихся; 3) строгое соответствие процедур, форм и средств студенческого оценивания гуманистическому принципу уважения к личности преподавателя и других субъектов образовательного процесса. Только адекватно организованное студенческое оценивание преподавателей может использоваться в системе управления для определения направлений повышения квалификации педагогических работников.