Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Введение. Прогностическая компетентность специалиста приобретает все большую значимость в условиях быстро меняющегося мира технологий. В современных реалиях выпускники технических колледжей (направление подготовки «Переработка нефти и газа», «Сетевое и системное администрирование», «Информационные системы и программирование», «Монтаж, техническая эксплуатация и ремонт холодильно-компрессорных и теплонасосных машин и установок (по отраслям)», «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» и др.) должны быть готовы не только предвидеть результаты своего труда, но и иметь представление о возможных изменениях в своей профессиональной деятельности, быстро адаптироваться к новым технологиям и методам работы.

Исследованию проблемы формирования прогностической компетентности студентов высшей школы посвящено множество работ. Исследования О.Р. Анжигановой фокусируются на прогностической компетентности в контексте профессионального развития и подготовки специалистов. Она анализирует, каким образом развитие прогностической компетентности влияет на способность специалистов предсказывать изменения и адаптироваться к ним. В своей работе О.Р. Анжиганова также исследует методы и технологии, способствующие формированию прогностических навыков у студентов и молодых специалистов [1].

А.В. Брыкова изучает прогностическую компетентность в контексте управления. Ее работы акцентируют внимание на важности умений предвидеть экономические и социальные тренды для эффективного принятия управленческих решений. А.В. Брыкова предлагает подходы к развитию прогнозирования как ключевого элемента в управленческих практиках, изучая соответствующие методологии и инструменты. А.А. Воронова исследует прогностическую компетентность в области психологии и социальных наук. Она рассматривает, как способности к прогнозированию влияют на межличностные отношения и командную работу [2].

Н.А. Сайфуллинапродолжает исследования в области междисциплинарного подхода к формированию прогностической компетентности. Она анализирует, как сочетание различных учебных дисциплин влияет на способность студентов к умозаключению и предсказанию результатов в профессиональной деятельности. Ее работы подчеркивают важность интеграции знаний и навыков из разных областей для более полного понимания сложных вопросов [3].

Э.Ф. Зеер, Н.Г. Церковникова и В.С.Третьякова рассматривали цифровое поколение в контексте прогнозирования профессионального будущего у школьников и студентов [4].

Работы указанных авторов сосредоточены на исследовании методов и подходов к формированию прогностической компетентности у студентов высших учебных заведений.

В настоящее время проблема формирования и оценки прогностической компетентности обучающихся средней профессиональной школы остается актуальной.

Работы Н.А. Сайфуллиной [5], О.М. Растопчиной [6] и Е.В. Яковлевой [7] в области прогностической компетентности охватывают различные аспекты формирования и развития данных навыков у студентов. Несмотря на наличие отдельных исследований проблемы диагностирования сформированности прогностической компетентности таких авторов, как С.Н. Дворяткина, С.В. Щербатых [8], И.А. Байгушева [9], М.С. Артюхина [10], отсутствует система критериев оценивания сформированности прогностической компетентности технических специалистов среднего звена.

Целью настоящего исследования является разработка критериев оценивания и уровней сформированности прогностической компетентности у студентов технических колледжей.

Материал и методы исследования. При определении содержания и структуры понятия «прогностическая компетентность технических специалистов среднего звена» авторы опирались на профессионально-деятельностный подход к обучению [11]. В результате анализа ФГОС СПО и Профессиональных стандартов технических специальностей, содержания специальных дисциплин в технических колледжах были выделены типовые прогностические задачи специалиста среднего звена (ТПЗ). Под ТПЗ понимаем цели, которые специалист регулярно ставит в процессе прогнозирования результатов своей профессиональной деятельности [9]. В результате теоретического анализа авторами выделено три типа прогностических задач технических специалистов среднего звена: ТПЗ № 1. «Нахождение будущих значений параметров профессиональной деятельности», ТПЗ № 2. «Оценка будущих значений параметров профессиональной деятельности», ТПЗ № 3. «Вычисление вероятности случайного профессионально значимого события».

В связи с этим под прогностической компетентностью технического специалиста среднего звена подразумеваем способность решать математическими методами типовые прогностические задачи [1].

Методы решения типовых прогностических задач являются инструментом, который позволяет систематизировать и анализировать данные, предсказывая вероятные сценарии развития событий. Овладев этими методами, выпускники технических колледжей станут более востребованными на рынке труда.

Результаты исследования и их обсуждение. Для каждого типа задач были разработаны обобщенные методы решения. Рассмотрим пример решения ТПЗ № 3 с опорой на алгоритм обобщенного метода (табл. 1).

ТПЗ№3 «Вычисление вероятности случайного профессионально значимого события». В системе видеонаблюдения установлены две камеры, фиксирующие правильную работу оборудования на производстве независимо друг от друга. Вероятность того, что первая камера зафиксирует сбой работы оборудования, составляет 0,95, вторая камера – 0,9. Необходимо определить вероятность того, что в случае аварии сработает только одна из камер.

Таблица 1

Пример реализации обобщенного метода решения ТПЗ третьего типа

Структуру прогностической компетентности специалиста среднего звена технических колледжей авторы разработали в аспекте выбранного направления реализации исследования, она включает мотивационно-ценностный, когнитивный, инструментальный и рефлексивно-коррекционный компоненты. Каждому из перечисленных компонентов соответствует критерий оценивания, содержащий ряд показателей, которые позволяют судить о степени сформированности прогностической компетентности специалиста среднего звена технических колледжей. Полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Критерии и показатели сформированности прогностической компетентности

Предложенные критерии позволяют диагностировать и контролировать результативность формирования прогностической компетентности в процессе обучения в колледже. По мнению авторов, формирование прогностической компетентности технического специалиста среднего звена происходит на трех уровнях: дисциплинарный уровень изучения математических дисциплин (математика, математический анализ, теория вероятностей и математическая статистика, дискретная математика); междисциплинарный уровень изучения прикладных и специальных дисциплин (технический анализ и контроль производства, основы автоматизации технологических процессов, организация расчетов с бюджетом и внебюджетными фондами, математическое моделирование, обеспечение качества функционирования компьютерных систем, промышленная безопасность, программирование и испытания холодильного оборудования); профессиональный уровень прохождения производственной практики и подготовки выпускной квалификационной работы.

В таблице 2 раскрыто содержание критериев и показателей сформированности прогностической компетентности специалиста среднего звена технических колледжей на каждом из трех уровней формирования.

Таблица 2

Критерии, показатели и уровни сформированности прогностической компетентности специалиста среднего звена технических колледжей

Общая оценка прогностической компетентности специалиста среднего звена на каждом из трех уровней формирования характеризуется сформированностью ее четырех структурных компонентов, для оценки которых по пятибалльной шкале были разработаны диагностические средства, представленные на рисунке 2.

Рис. 2. Средства оценивания сформированности компонентов прогностической компетентности специалиста среднего звена технических колледжей

Для анализа уровня развитости мотивационно-ценностного аспекта прогностической компетентности были использованы анкеты, состоящие из семи вопросов с предложенными вариантами ответов. Эти варианты были созданы с учетом установленных критериев, отражающих мотивационно-ценностный компонент на различных этапах формирования прогностической компетентности, и оценивались по шкале от 2 до 5 баллов. Окончательный результат, демонстрирующий уровень развития мотивационно-ценностного компонента у студента на каждом этапе, определялся как среднее арифметическое оценок, полученных на основе ответов в анкете. После этого можно было рассчитать средние значения данного компонента для контрольной и экспериментальной групп студентов.

Для оценки уровня развития когнитивного компонента в каждой группе студентам был предложен тест. Максимальный балл, который можно получить за выполнение данного теста, составляет «5». Уровень формирования когнитивного компонента у студентов как контрольной, так и экспериментальной групп вычислялся как среднее арифметическое итоговых результатов выполнения задания, показанных участниками каждой группы.

Для оценки уровня формирования содержания инструментального компонента у студентов на различных этапах учитывалась итоговая оценка. На дисциплинарном уровне анализировались результаты экзаменов по трем основным предметам: «Математический анализ», «Теория вероятностей» и «Математическая статистика». На междисциплинарном уровне принимались во внимание оценки, полученные в процессе промежуточной аттестации по прикладным и специализированным дисциплинам. На профессиональном уровне оценивались результаты производственной практики, защиты курсовых работ и выпускной квалификационной работы. Уровень сформированности содержания инструментального компонента конкретного студента на каждом этапе определялся как среднее арифметическое всех этих баллов.

Чтобы оценить степень формирования содержания рефлексивно-коррекционного компонента у конкретного студента на каждом этапе, авторы использовали результаты его самоанализа по заданиям ТПЗ. Среднее арифметическое полученных оценок позволяет определить, насколько успешно студент овладел этим компонентом на различных уровнях.

После завершения процесса диагностики уровня формирования компонентов прогностической компетентности у специалистов среднего звена технических колледжей, взяв за основу разработанную авторами систему критериев оценивания, перешли к определению итоговой оценки данной компетентности на текущем уровне.

Итоговая оценка уровня сформированности прогностической компетентности у специалиста среднего звена определялась как обобщенная характеристика формирования различных компонентов этой компетентности, включая мотивационно-ценностный, когнитивный, инструментальный и рефлексивно-коррекционный аспекты. Для расчета использовались конкретные критерии, основанные на предложенной формуле.

где Yn – уровень прогностической компетентности специалиста среднего звена на n-ом уровне; Xni представляет собой показатель развития i-го компонента прогностической компетентности специалиста среднего звена на n-ом уровне.

Заключение. На основе профессионально-деятельностного подхода был создан диагностический аппарат для оценки качества формирования прогностической компетентности выпускников технических колледжей. Он включает в себя критерии оценивания, их характеристики для каждого из выделенных уровней формирования прогностической компетентности. Полученные результаты позволяют контролировать качество математической подготовки студентов технических специальностей колледжей в отношении формирования прогностической компетентности будущих специалистов.