Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Постоянное совершенствование педагогического процесса совместно с развитием и созданием единой системы непрерывного образования является характерной чертой обучения в России. Осуществляемое в стране реформирование преподавания медицинских дисциплин направлено на то, чтобы привести содержание учебного контента в соответствие с современным уровнем научного знания, подготовить обучающихся к деятельности в условиях перехода к информационному обществу.

После начала распространения коронавирусной инфекции (COVID-19) в марте 2020 года большинство вузов страны было переведено на дистанционное обучение [1].

Мировое сообщество утверждает, что если бы не было столь стремительного распространения коронавирусной инфекции по всему миру, то такая востребованность современных информационных технологий наступила бы не скоро. Это касается и возможности выполнять работу удаленным методом, и современных электронных ресурсов, использующихся в среднем, высшем и постдипломном образовании[2]. В настоящее время цифровизация может считаться неотъемлемым элементом как очного, так и дистанционного обучения [3]. Однако использование электронного контента в удаленной форме образования охватывает абсолютно все аспекты, в отличие от традиционного метода [4].

Для создания нового образовательного контента представляется разумным развивать и совместную деятельность в группах удаленных пользователей. В этой коллективной практической работе знания не передаются пассивно от преподавателя к обучающимся, а возникают в результате совместной деятельности, из активного диалога между студентами, которые стараются понять, а затем и выразить посредством учебных объектов и процессов теоретические положения предметной области.

Эпидемия коронавирусной инфекции – это тяжелое испытание для человека, сопровождающееся потенциальной угрозой для жизни, неопределенностью жизненных планов, негативным влиянием на физическое и эмоциональное состояние [5], поэтому представляют интерес особенности обучения во время коронавирусной инфекции в онлайн-формате.

На кафедре госпитальной терапии лечебного факультета ранее не было необходимого опыта удаленного формата преподавания, поэтому переход на дистанционный режим с момента объявления пандемии COVID-19 в марте 2020 года осуществлялся очень быстро. В сжатые сроки были переработаны задачи по основным модулям учебной программы на 5-м и 6-м курсах («Кардиология», «Пульмонология», «Ревматология», «Гастроэнтерология» и «Нефрология»). Многие задачи были иллюстрированы электрокардиограммами, эхокардиограммами, рентгенограммами, протоколами ультразвуковой диагностики, результатами компьютерной томографии различных органов и тканей, фотографиями собственных наблюдений. В лекции также был внесен новый иллюстративный материал.

Занятие начиналось с краткого представления преподавателем наиболее важных аспектов конкретной темы. Для этого у каждого преподавателя имелась наглядная презентация. Основным методом преподавания в период дистанционного режима являлся разбор ситуационных задач. Эта форма многократно была использована при очном режиме практического занятия в качестве средства обучения и являлась совершенно незаменимой при удаленном его формате. Ситуационная задача относится к одному из вариантов кейс-технологии. Она формирует базовые профессиональные врачебные навыки: грамотный сбор и обработку первичной информации о больном, планирование дополнительного исследования, назначение лечения [6].

Цель исследования

Проанализировать особенности дистанционного обучения в условиях пандемии COVID-19 в сравнении с традиционной формой в постковидный период среди студентов 5–6-х курсов Саратовского медицинского университета.

Материалы и методы исследования

Проведен опрос 312 респондентов на кафедре госпитальной терапии Саратовского медицинского университета в период с сентября 2023 года по март 2024 года с помощью авторской анкеты, направленной на сравнение удаленного и очного методов преподавания. Студентам было предложено вспомнить, как они занимались во время дистанционного и традиционного метода в постковидный период.

Для анализа влияния среднего балла зачетной книжки на ответы, касающиеся особенностей обучения при удаленной и очной форме, 163 респондента со средним баллом зачетной книжки ≥4 были объединены в 1-ю группу, 149 студентов со средним баллом <4 – во 2-ю группу.

Статистическая обработка производилась при помощи пакета программ Microsoft Office Exel 2016 (Microsoft Corp., США) и Statistica 12.0 (StatSoft Inc., США). Использовалась описательная статистика. Описание признаков, имеющих нормальное распределение, представлено в виде М±σ, где М – среднее арифметическое значение, σ – стандартное отклонение. Для обработки данных с нормальным типом распределения применяли параметрические методы: t-критерий Стьюдента. При характере распределения данных, отличном от нормального, использовали непараметрические методы: критерий Манна–Уитни для двух независимых групп, критерий Вилкоксона для двух зависимых групп. Сравнение групп по количественным признакам осуществляли методом корреляционного анализа с расчетом параметрического коэффициента Пирсона (r) или непараметрического коэффициента корреляции Спирмена (ρ). Во всех видах статистического анализа проверяли двусторонние гипотезы: нулевые гипотезы отклонялись, а различия между изучаемыми параметрами признавались достоверными при достигнутом уровне значимости p˂0,05.

Результаты исследования

Анкетирование в период удаленной формы преподавания авторы начали с вопроса: «Имели ли вы какие-либо представления о дистанционном образовании?» Анкетируемые 1-й группы ответили на этот вопрос утвердительно в 84,0% случаев, респонденты 2-й группы – в 60,4% случаев, р<0,05. Отвечая на вопрос о соответствии изначальных представлений о дистанционном обучении реальным, 20,2% опрошенных 1-й группы и 29,5% респондентов 2-й группы утверждали, что представляли онлайн-формат учебы по-другому (предполагались более частое повторение материала, меньший объем домашних заданий, начало занятий во время, комфортное для отдельных обучающихся).

Анализируя адаптацию студентов к удаленному образованию, можно отметить, что у анкетируемых 1-й группы она была отличной у 15,4% респондентов, хорошей – у 61,8%, удовлетворительной – у 22,8%. Приспособление к занятиям в дистанционном формате отличным не было ни у одного опрошенного 2-й группы, хорошим – практически у такого же числа респондентов, что и в предыдущей группе, – 64,5% студентов, удовлетворительным – у 35,5%. Различия между обучающимися 1-й и 2-й групп с суммой ответов «отличная, хорошая адаптация» и с ответом «удовлетворительная адаптация» были статистически достоверными (р<0,05).

При ответе на вопрос: «Комфортно ли вам было заниматься в онлайн-режиме?» – анкетируемые 1-й группы дали утвердительный ответ в 87,7% случаев, респонденты 2-й группы – в 61,7% случаев, р<0,05.

Анализируя удовлетворенность удаленным и очным методами преподавания, можно отметить, что в целом опрошенные достоверно чаще были удовлетворены традиционным форматом, чем дистанционным (в 88,8% и 69,1% случаев соответственно, р<0,05).

При исследовании удовлетворенности учебой в зависимости от среднего балла были получены следующие результаты. При анализе удовлетворенности занятиями в период онлайн-формата было выявлено, что у студентов 1-й группы положительный ответ был получен в 81,7% случаев, отрицательный – в 16,7%, ответ «не могу сказать определенно» – в 1,6% случаев. У опрошенных 2-й группы ответ «да» имел место в 58,4% случаев, «нет» – в 24,8%, «не могу сказать определенно» – в 16,8% случаев. По анализу удовлетворенности учебой при использовании дистанционного метода достоверные различия между 1-й и 2-й группами были получены по всем вариантам ответов, р<0,05.

Анализируя удовлетворенность преподаванием при очной форме в постковидный период, можно отметить, что 95,1% анкетируемых 1-й группы были довольны этим процессом, 4,9% респондентов были недовольны им, считали традиционную форму занятий слишком насыщенной; ответа «не могу сказать определенно» в 1-й группе опрошенных не встречалось. Во 2-й группе 82,6% студентов были удовлетворены традиционным педагогическим процессом, 9,3% респондентов – не удовлетворены им по той же причине, что и анкетируемые 1-й группы. Ответ «не могу сказать определенно» зарегистрирован во 2-й группе в 8,1% случаев. Различия между мнениями обучающихся в 1-й и 2-й группах по удовлетворенности офлайн-формой преподавания были статистически недостоверными, по неудовлетворенности традиционным методам учебы являлись статистически достоверными, р<0,05.

Во время практических занятий в период удаленного обучения опрошенным 1-й и 2-й групп в 93,3% и 88,6% случаев соответственно нравилось смотреть большое количество иллюстративного материала. При ответе на вопрос: «Удобно ли вам было решать задачи всей группой с комментариями преподавателя во время онлайн-занятий?» – мнения респондентов разделились. Положительный ответ на этот вопрос дали большинство студентов 1-й группы (78,5%) и чуть больше половины анкетируемых 2-й группы (56,4%), р<0,05. Остальным обучающимся 1-й и 2-й групп было тяжело работать в этом темпе, несмотря на комментарии преподавателя и повторение особенностей клинического случая, разбираемого на основе задачи.

На вопрос: «Что следует перенести из дистанционного в традиционное образование?» – опрошенные 1-й и 2-й групп ответили почти одинаково: в 92,0% и 90,6% случаев соответственно респондентам понравилось использование компьютерных кейс-технологий (ситуационных задач, клинических разборов на основе презентаций) при изучении тех или иных нозологических форм.

При ответе на вопрос: «С какими избранными занятиями во время очного обучения вы хотели бы заниматься в онлайн-режиме?» – студенты 1-й и 2-й групп почти в одинаковом количестве (92,0% и 89,3% соответственно) отметили, что хотели бы видеть занятия удаленным методом с большим объемом иллюстративного материала: «Нарушения сердечного ритма и проводимости» по модулю «Кардиология», «Клинико-морфологические сопоставления» по разделу «Нефрология».

При онлайн-учебе во время занятий и при подготовке к ним анкетируемые 1-й группы пользовались персональным компьютером / ноутбуком в 85,3% случаев, планшетом – в 12,3%, телефоном – в 2,4% случаев; респонденты 2-й группы применяли вышеназванные электронные устройства в 78,5%, 14,1% и 7,4% случаев соответственно. Из этого следует, что персональные компьютеры / ноутбуки и планшеты в силу разных причин были доступны не всем респондентам 2-й группы, поэтому телефонами в условиях дистанционного обучения пользовалось достоверно большее число опрошенных 2-й группы, р<0,01.

На вопрос: «Какими видами электронных устройств вы пользовались при подготовке к занятию в постковидный период?» – почти все студенты 1-й группы дали такой же ответ, как и во время удаленного обучения. Респонденты 2-й группы в этот период стали чаще применять персональный компьютер / ноутбук – в 85,90% случаев, и в таком же количестве, как и во время онлайн-занятий планшет – в 14,1% случаев.

Отвечая на вопрос: «С какими техническими сложностями вы столкнулись в период дистанционного процесса?», опрошенные 1-й и 2-й групп отметили, что основной технической проблемой являлись трудности с установкой качественной видеосвязи, которые имели место в 39,3% и 46,3% случаев соответственно. Другая проблема была связана с компьютерной грамотностью студентов. О необходимости иметь определенные навыки при работе с компьютерами, планшетами, телефонами заявили одинаковое число анкетируемых 1-й и 2-й групп – 95,1% и 95,3% соответственно.

Объем учебной нагрузки в период удаленного педагогического процесса остался прежним, по мнению большинства респондентов 1-й группы (68,7% случаев) и менее половины студентов 2-й группы (44,3% случаев), р<0,05. Объем учебы во время онлайн-занятий вырос, по мнению небольшой части анкетируемых 1-й группы (22,7%) и значительно большего числа опрошенных 2-й группы (48,9%), что также было статистически достоверно (р<0,01). Лишь небольшое число студентов в 1-й и 2-й группах считали, что объем учебной работы в период дистанционного формата уменьшился (8,6% и 6,8% соответственно).

Утвердительный ответ на вопрос: «Считаете ли вы положительными сторонами удаленного образования возможность заниматься в комфортной обстановке дома, отсутствие необходимости добираться до корпусов университета, гибкий график учебы?» – дали практически одинаковое число анкетируемых 1-й и 2-й групп: 95,1% и 91,9% соответственно. 91,0% опрошенных 1-й группы и 87,2% студентов 2-й группы считали, что отрицательными сторонами дистанционного процесса являлись недостаток непосредственного общения с преподавателем, отсутствие контакта с больными, негативное влияние на здоровье.

Оценивая отрицательное влияние удаленного обучения на здоровье по сравнению с очным в постковидный период, следует отметить, что наиболее частыми жалобами респондентов в период онлайн-занятий были головная боль, ощущение тревоги, плохой сон. Головная боль была выявлена в условиях дистанционного процесса в 18,3% случаев, вне удаленного обучения – в 6,4% случаев, р<0,001. Существенных различий по частоте возникновения головной боли во время онлайн-режима и в период очного обучения между студентами 1-й и 2-й групп не выявлено. Ощущение тревоги при дистанционной форме преподавания зарегистрировано в 32,1% случаев, при традиционной форме – в 14,5%, р<0,01. При удаленных занятиях ощущение тревоги во 2-й группе отмечалось в 1,6 раза чаще, чем в 1-й группе (р<0,05), во время очных – в 1,3 раза больше во 2-й группе, чем в 1-й (р>0,05).

Плохой сон при дистанционном образовании был выявлен в 64,1% случаев, при традиционном – в 42,9% случаев, р<0,05. Существенной разницы у опрошенных с плохим сном между 1-й и 2-й группами в период удаленного процесса обнаружено не было. Во время очного обучения плохой сон отмечался у респондентов 2-й группы в 1,4 раза чаще. Несмотря на то что во время дистанционного формата сон студентов был более продолжительным, он в то же время был более беспокойным.

Причиной плохого сна была информационная перегрузка, по мнению 64,1% респондентов, во время удаленного обучения, и 33,3% студентов – при традиционном процессе, р<0,01. При анализе ответов по группам было выявлено, что и при онлайн-занятиях в 1,5 раза большее число опрошенных 2-й группы по сравнению с респондентами 1-й группы (р<0,05), и во время очного формата – в 1,2 раза большее число анкетируемых 2-й группы считали именно так.

Плохой сон студентов в период удаленного образования был отчасти связан с низкой физической активностью. Анализируя объем физической нагрузки во время дистанционного процесса, можно отметить, что совсем не занимались физическими упражнениями или тренировались изредка половина студентов (49,4%), занимались 1–2 раза в неделю – 36,5%, 3–5 раз в неделю – 7,4%, ежедневно – 6,7%. Объем физической нагрузки при традиционном обучении выглядел практически так же: не занимались физической нагрузкой 45,0% респондентов, находили время на нее 1–2 раза в неделю 39,7%, 3–5 раз в неделю – 10,3%, ежедневно – 5,0%. Различие между 1-й и 2-й группами по уровню физической нагрузки во время дистанционного и очного процесса было незначительным. Отличие в выполнении физической нагрузки при традиционном образовании состояло в том, респонденты выполняли физические упражнения как в спортзале, так и дома, при удаленном – только дома. Другое отличие состояло в том, что при очном режиме большинство опрошенных (78,2%) ходили пешком ежедневно в течение 60–90 минут, при дистанционном – большая часть респондентов (82,3%) только 1–2 раза в неделю в течение 30–60 минут.

При анализе взаимосвязи плохого сна и времени использования электронных устройств были получены следующие результаты. В период онлайн-занятий опрошенные использовали электронные устройства в течение 8,5±0,5 часа. При этом на учебный процесс во время COVID-19 в 1-й группе анкетируемые тратили 6,7±0,4 часа, респонденты 2-й группы – 4,9±0,6 часа, р>0,05. Остальное время уходило на компьютерные игры, просмотр видео, общение с однокурсниками. В период коронавирусной инфекции обнаружена достоверная связь между временем, проведенным за смартфоном, и беспокойным сном: если студенты проводили более 7,8±0,7 часа за электронными устройствами, то у них отмечался плохой сон, р<0,05. При очном формате на использование электронных ресурсов респонденты тратили значительно меньше времени: всего 5,3±0,4 часа, из них на учебу в 1-й группе – 3,5±0,3 часа, во 2-й группе – 1,6±0,2 часа, различие между временем, потраченным на подготовку к занятиям обучающимися, в 1-й и 2-й группах было статистически достоверным (р<0,05). Связь между временем, проведенным с электронными устройствами, и плохим сном во время традиционного процесса была статистически недостоверной.

Между временем, проведенным с электронными устройствами во время удаленного обучения (8,5±0,5 часа) и в период очного (5,3±0,4 часа), было обнаружено достоверное различие (р<0,01).

Оценивая наличие каких-либо представлений об онлайн-образовании, можно отметить, что в целом они имели место у 70,7% студентов 1-й и 2-й групп. Результаты настоящей работы согласуются с данными первичного представления о дистанционном обучении в работе других авторов [7].

Низкая удовлетворенность удаленным и традиционным процессами обучения у опрошенных 2-й группы со средним баллом зачетной книжки <4 по сравнению с анкетируемыми 1-й группы со средним баллом ≥4, по-видимому, связана с более слабыми знаниями предшествующих теоретических и практических предметов в медицинском университете, отсутствием быстрой адаптации к освоению новых дисциплин.

Анализируя виды электронных устройств, использованных во время онлайн-занятий, можно отметить, что не у всех респондентов в период дистанционного процесса была возможность пользоваться персональным компьютером / ноутбуком, так как они были нужны для работы или учебы другим членам семьи.

Мнение о положительных и отрицательных сторонах онлайн-образования совпадает с оценкой других исследователей. К преимуществам дистанционного процесса относят экономию времени на проезд к корпусам университета, занятия дома в комфортной обстановке [2, 8]. Недостатками удаленного обучения являются отсутствие живого общения студентов с преподавателями и однокурсниками, непосредственного контакта с больными [8, 9, 10].

К отрицательным сторонам онлайн-занятий следует отнести негативное влияние на самочувствие – более частая встречаемость во время дистанционной учебы головной боли, ощущения тревоги, плохого сна. Следует отметить, что отрицательное влияние на здоровье в период онлайн-занятий связано не только с более длительным использованием электронных устройств, но и с ситуацией во время КОВИД-инфекции в целом, проявляющейся неуверенностью в завтрашнем дне, ощущением тревоги за собственное здоровье и здоровье близких.

При сопоставлении длительности использования смартфонов и наличия плохого сна получены результаты, близкие к данным других авторов [11]. По результатам данного исследования, время, потраченное на электронные устройства во время удаленного образования в целом в 1-й и 2-й группах (8,5±1,2 часа), было несколько большим, чем полученное в работах других авторов [11].

Оценивая частоту физической нагрузки в период дистанционного обучения, можно отметить, что половина опрошенных (49,4%) не занимались физическими упражнениями, 36,5% студентов занимались редко (1–2 раза в неделю), и лишь 14,1% выполняли физические упражнения ежедневно или 3–5 раз в неделю. Результаты по интенсивности физической нагрузки во время онлайн-процесса сопоставимы с данными других исследователей [2]. Невысокая физическая активность была отмечена и в период традиционного обучения. Низкая активность в занятиях физической культуры требует проведения большей просветительской работы среди респондентов.

Большинство студентов 1-й и 2-й групп отметили, что из удаленного в очное образование следует перенести кейс-технологии. Необходимо отметить, что в реальной клинической практике не всегда в нужный момент времени находятся больные с необходимыми для учебного процесса нозологическими формами. Наряду с этим возможны временные карантинные мероприятия из-за появления в отделении пациентов с КОВИД-инфекцией.

По мнению авторов, удаленное и традиционное преподавание не следует противопоставлять, необходимо использовать некоторые виды дистанционных технологий в качестве дополнения к очным [6].

Выводы

1. Студенты успешно адаптировались к дистанционному преподаванию, заниматься в онлайн-формате большинству респондентов было комфортно. К удаленному учебному процессу лучше адаптировались анкетируемые с более высоким уровнем подготовки. Дистанционные технологии дали новый опыт и новые навыки обучающимся с различным уровнем подготовки. Представляется целесообразным в процессе занятий с респондентами по различным разделам медицины использовать разнообразные методы обучения и контроля.

2. Студенты достоверно чаще были удовлетворены традиционной формой преподавания, чем удаленной.

3. Положительные и отрицательные стороны дистанционного образования отметили примерно одинаковое число опрошенных исследуемых групп, независимо от балла зачетной книжки. Среди преимуществ удаленного учебного процесса анкетируемые отметили занятия в комфортной обстановке дома, гибкий график учебы, среди недостатков – отсутствие непосредственного общения с преподавателем, однокурсниками, больными, отрицательное влияние на здоровье.

4. При выборе метода обучения респонденты предпочитали очное с элементами дистанционного при прохождении тем с большим количеством иллюстративного материала.

5. Часть элементов удаленного образования целесообразно было бы включить в традиционное образование, но в реальной жизни это полностью не может быть реализовано из-за недостаточного оснащения всех учебных комнат мультимедийным оборудованием.

6. Образ жизни студентов, включающий низкий уровень физической активности и большое количество времени, проведенного за электронными устройствами в период дистанционного процесса, нельзя считать благоприятным. Выявленные особенности поведения требуют коррекции. Необходимо доносить до респондентов значимость здорового образа жизни, целесообразность занятий физической культурой, важность адекватного использования электронных устройств.