Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Введение

С постоянным развитием общества к образованию выдвигаются все новые и новые требования, в связи с этим педагогический процесс должен быть организован таким образом, чтобы приводить в соответствие эти требования с получаемыми результатами. Как отмечают некоторые ученые, «современные педагогические процессы отличаются сложностью и динамичностью ввиду неповторимого сочетания влияющих на них факторов и условий реализации» [1, с. 463]. Исходя из этой предпосылки, для ученого крайне важно подобрать необходимый методологический подход к проведению исследовательской деятельности, направленной на анализ того или иного педагогического процесса.

В свою очередь, в России и в Китае подготовка будущих педагогов является очень важной задачей, требующей комплексной и многоуровневой педагогической работы, в которой особое место занимает формирование профессионально-ценностных ориентаций, что объясняется спецификой педагогической деятельности. Именно этими факторами и определяется пристальное внимание к подбору соответствующего методологического подхода, в рамках которого можно эффективно провести компаративный анализ подготовки педагогических кадров в России и Китае.

Цель исследования

Основываясь на выбранной теме исследования, его целью определили выбор методологического подхода для проведения компаративного анализа подготовки педагогических кадров в России и Китае. Для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи исследования: определить сущность методологического подхода; рассмотреть наиболее эффективные и популярные в использовании методологические подходы к исследованию педагогических процессов; с точки зрения выбранного подхода произвести компаративный анализ уровня подготовки педагогических кадров в российском и китайском вузах.

Материал и методы исследования

Фундамент исследования представили два метода: анализ теоретического материала и компаративный анализ. Метод анализа теоретического материала в опоре на научные труды по связанным темам позволил определить сущность термина «подход», выявить содержание понятия «методологический подход», а также рассмотреть классификацию наиболее распространенных методологических подходов в современной педагогической науке.

Метод компаративного анализа предоставил возможность сопоставить полученные результаты исследования и выявить характерные для российских и китайских студентов тенденции в сформированности профессионально-ценностных ориентаций.

Материалом для компаративного анализа послужили результаты опроса 100 студентов Уральского государственного и Харбинского педагогических университетов (по 50 студентов из России и Китая), полученные благодаря использованию доработанной методики «Многофакторный определитель профессиональных склонностей и профессионально-ценностных ориентаций» (И.В. Дубровина) и методики незаконченного предложения. За основу было взято проведенное в Краснодарском государственном педагогическом университете О.А. Сидоренко исследование уровня сформированности профессионально-ценностных ориентаций студентов [2, с. 65–68].

Исследование опирается на культурологический подход, в связи с чем полученные результаты диагностики сформированности профессионально-ценностных ориентаций студентов российского и китайского вузов интерпретировались через призму культурных ценностей, норм и традиций, характерных для реалий образовательных систем России и Китая.

Результаты исследования и их обсуждение

На сегодняшний день в научном сообществе существует целый ряд определений термина «подход», сущность которого зависит от научной области его применения. Т.Е. Веденская также отмечает, что наличие множества определений одного и того же термина связано с наличием большого множества научных школ и направлений, а также постоянным терминооборотом между науками [3]. Другой причиной такого обстоятельства О.Б. Даутова и ее коллеги выделяют тот факт, что с модернизацией общества и развитием новых тенденций в педагогическом поле, таких как цифровизация, гуманизация, глобализация и иных, многие термины претерпевают некоторые сущностные изменения, которые отражают дух времени [4]. Однако при разнообразии имеющихся трактовок сущность термина «подход» в педагогическом поле остается единой.

В словаре терминов по общей и социальной педагогике было найдено такое определение: подход – это «совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего-нибудь, пробуждении к чему-нибудь» [5, с. 79].

Так, применительно к теме исследования под подходом понимается совокупность приемов и механизмов организации анализа подготовки педагогических кадров.

В свою очередь, методологический подход, по определению Е.В. Титовой: «регулятивное гностическое основание для осуществления деятельности в зависимости от назначения» [6, с. 8]. С этого гностического основания исследователь предопределяет видение и интерпретацию педагогических явлений [6].

О.Л. Осадчук и Е.Г. Галянская утверждают, что «методологические подходы организуют мышление исследователей и определяют набор исследовательских методов, а их выбор обусловливается решаемыми исследователем задачами» [1, с. 466].

Другими словами, методологический подход представляет собой определенную мировоззренческую позицию, с которой ученый подходит к решению поставленной задачи, и является важным инструментом исследовательской деятельности, без которого невозможно выявить сущность изучаемого объекта.

В число часто используемых «в педагогике методологических подходов входят аксиологический, антропологический, деятельностный, компетентностный, культурологический, личностный, синергетический, ситуационный, системный и средовой» [1, с. 464].

Аксиологический подход опирается «на аксиологию, ее теорию и методологию, а не просто на некие ценности» [6, с. 11]. Этот подход сосредотачивается на анализе ценностей, идеалов и убеждений, которые формируются и передаются в образовательной среде, и нацелен на определение того, как они влияют на развитие личности обучающихся.

Антропологический подход предполагает рассмотрение образовательной деятельности через призму культурных, социальных и психологических аспектов. В рамках этого подхода акцент делается на изучении человеческого поведения, культурных норм, ценностей и традиций, которые влияют на образовательные процессы, помогает расширить понимание педагогических процессов за счет учета культурных различий, социальных динамик и индивидуальных особенностей участников.

Деятельностный подход в исследовании педагогических процессов предполагает основное внимание к деятельности обучающихся как основе обучения и развития личности, а также к решению обучающимися учебных задач; помогает создать образовательную среду, способствующую развитию полноценной личности, активного гражданина и успешного профессионала.

Компетентностный подход акцентирует внимание на развитии компетенций обучающихся, то есть на их способности успешно применять знания, умения и навыки в различных ситуациях и контекстах, нацелен на определение практикоориентированности учебного процесса.

Культурологический подход предполагает рассмотрение образовательной деятельности через призму культурных ценностей, норм и традиций. Этот подход уделяет особое внимание влиянию культуры на обучение, воспитание и формирование личности обучающихся, помогает понять, как культурные факторы формируют образовательные процессы и влияют на развитие личности обучающихся.

Личностный подход акцентирует внимание на индивидуальных особенностях обучающихся, их потребностях, интересах, способностях и ином, направлен на оценку педагогических условий для комплексного развития личности учащегося, помогает создать индивидуализированную образовательную среду, способствующую беспрепятственному развитию личности каждого обучаемого.

«Синергетический подход нацелен на естественную организацию педагогического процесса для достижения максимального эффективного использования его внутренних ресурсов, а также на выявление тенденций развития педагогического процесса. Синергетический подход позволяет рассматривать педагогические процессы как динамичные системы, где ключевое значение имеют взаимодействия и эмерджентные явления» [1, с. 465].

Системный подход позволяет рассматривать объект педагогического исследования как комплексною систему со своими целью, задачами, объектами и субъектами, содержанием, средствами и т.д. Сам педагогический процесс предстает как единое целое или часть большого целого.

«Средовой подход подчеркивает важность изучения влияния образовательной среды на процессы обучения и воспитания, нацелен на проектирование благоприятной образовательной среды для достижения наибольшего эффекта обучения.

Ситуационный подход предполагает анализ образовательных ситуаций, в которых происходит обучение и воспитание, поскольку именно ситуация задает “образовательную напряженность” и разрешается в процессе продуктивной и рефлексивной деятельности учащихся. Данный подход помогает лучше понять и использовать контекст образовательных процессов для достижения целей обучения и развития учащихся» [1, с. 465].

Важно отметить, что в современной науке насчитывают около пятидесяти методологических подходов, однако далеко не все они используются в русле педагогики.

Л.В. Ведерникова и ее коллеги в своем труде пришли к выводу, что комбинирование нескольких методологических подходов может помочь достичь наибольших результатов от исследования педагогических процессов, поскольку каждый из них обладает определенными преимуществами, в связи с чем их совокупный потенциал предоставляет педагогу-исследователю дополнительные возможности [7]. Этой же точки зрения придерживается А.С. Тучкова: «комплексное взаимодействие методологических подходов … позволяет объективно оценить цели, содержание, организацию образовательного процесса» [8, с. 43].

В данном исследовании объектом выступил процесс подготовки педагогических кадров в России и Китае. Предметом исследования стали профессионально-ценностные ориентации студентов педагогических вузов Китая и России. Исходя из этого, культурологический подход был определен как наиболее эффективный, поскольку дал возможность учета национальной специфики формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов – будущих педагогов.

Отметим, что «под профессионально-ценностными ориентациями студентов-педагогов понимается устойчивое стержневое образование личности, которое предопределяет ее профессиональное поведение и самосознание, а также поведенческие тенденции в педагогической деятельности» [9, с. 64]. Кроме того, профессионально-ценностные ориентации студентов – будущих педагогов являются факторами их профессионального развития и становления, которые интегрируют их личностное «Я» с профессиональным.

Для определения уровня сформированности профессионально-ценностных ориентаций обучаемых потребовалось ранжировать ценности профессионально-педагогической деятельности и выявить их представления о сущности и содержании этих ценностей.

Для выполнения ранжирования ценностей студентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале (где «1» – низший балл, свидетельствующий об индифферентности студента к ценности, «5» – наивысший балл, показывающий высокую значимость ценности для опрашиваемого) 32 ценности профессионально-педагогической деятельности. Отметим, что предложенные ценности представлены двумя типами: ценностями самодостаточного типа и ценностями инструментального типа.

Ценности, характерные для самодостаточного типа, включают в себя особенности ценностей, связанных с профессиональной деятельностью в области социальной работы: высокую ответственность, стремление к самоутверждению, гуманность и желание помочь и другие. Ценности инструментального типа отражают специфику педагогической деятельности, включая знания, умения и личностные качества специалиста, и являются средством достижения ценностей самодостаточного типа [10].

Студенты российского и китайского университетов расположили предложенные ценности в иерархическом порядке: от наиболее до наименее важных для них. Самые информативные данные представляют первые пять и последние пять ценностей, поскольку верхние отражают наиболее важные профессионально-ценностные ориентации студентов, а нижние – наименее важные, а те, которые находятся посередине, могут варьироваться у каждого отдельного опрашиваемого.

Так, по результатам опроса были определены наиболее и наименее важные для российских студентов профессионально-ценностные ориентации. Наиболее важными выступили ценности самодостаточного типа. Это указывает на то, что российские студенты больше ценят профессиональные ценности сами по себе, независимо от их инструментальной ценности.

По результатам опроса китайских студентов из всего числа ценностей наиболее важные представлены в равном соотвношении самодостаточным и инструментальным типами.

Таким образом, у студентов первого курса Уральского государственного педагогического университета и Харбинского педагогического университета наблюдаются совпадения в приоритетных ценностях, расположенных с 1-е по 10-е место: «уважение и благодарность людей», «постоянное общение с людьми», «возможность передавать знания», «соответствие профессии интересам и склонностям», «творческий характер труда» и «безопасность труда». Данные профессиональные ценности демонстрируют первичные знания и представления о профессии учителя и педагога, которые получены студентами до начала обучения в высшем учебном заведении.

Различия в приоритетных ценностях, в большей степени, связаны с разницей в культуре, традициях стран, нормах трудового законодательства. Для российских студентов к таким ценностям относятся «широкая сфера применения знаний», «комфортность условий труда», «возможность влиять на поведение других людей», «большой отпуск». В связи с тем, что в Китае большое внимание уделяется национальной идеологии, ряд ценностей связан именно с этим: «продолжение семейных традиций», «ощущение собственной необходимости», «общение с детьми», «работа сложная, требующая постоянного обновления знаний». Также необходимо отметить, что некоторые ценности, которые находятся в приоритете у студентов первого курса России, расположены в конце списка у студентов Харбинского педагогического университета, и наоборот.

В России традиционно ценятся индивидуализм и свобода самовыражения, что способствует большему акценту на личных интересах и склонностях. В Китае, напротив, более выражен коллективизм, где ценности группы могут преобладать над индивидуальными. Российские студенты придают большее значение комфортным условиям труда и рабочей атмосфере, так как это связано с их личным благополучием, в свою очередь, китайская трудовая этика часто подразумевает большую готовность к жертвам ради достижения успеха, что может приводить к меньшему акценту на комфорт.

Для выявления представлений обучаемых о сущности и содержании профессиональных ценностей была использована методика незаконченного предложения. В рамках этого эксперимента студенты должны были дать письменные определения включенным в методику профессиональным ценностям.

Для анализа и структурирования данных были определены уровни и показатели понимания ценностей профессионально-педагогической деятельности путем использования критериев адекватности и полноты. Студентов с высоким уровнем автор отметил за «содержательными ответами, раскрывающими суть ценностей педагогической профессии и демонстрирующими их проявления в реальной педагогической практике. Средний уровень характеризовался нечетким объяснением отдельных ценностей и указанием незначительных аспектов их проявления» [9, с. 114]. «В эту категорию также попали студенты, представившие обширные характеристики ценностей, но пропустившие интерпретацию некоторых из них. Низкий уровень означал неадекватное объяснение большинства ценностей профессионально-педагогической деятельности и отсутствие понимания ключевых аспектов» [9, с. 114]. Результаты второго диагностического этапа представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровневое распределение студентов по критерию понимания сущности профессиональных ценностей на начало опытно-экспериментальной работы

Было определено, что лишь малая часть ответов представляет адекватное и полное понимание содержания этих ценностей (12% в группе студентов из России и 14% в группе студентов Харбинского педагогического университета). Мнения студентов отражают их представления о сути профессионально-педагогических ценностей и их выражении. Однако эти представления в основном поверхностны и нечетки. Большинство респондентов обеих стран имеют средний уровень представлений (58% в России и 61% студентов Китая), есть некоторые неточности или отсутствие объяснения какой-либо ценности.

Так, результаты исследования показывают, что значительная часть студентов первого курса Уральского государственного педагогического университета и Харбинского педагогического университета имеют недостаточно сформированные профессионально-ценностные ориентации. Кроме того, профессионально-ценностные ориентации студентов первого курса вузов Китая и России во многом имеют сходства, поскольку значительное сходство имеется в системе образования двух стран. Но также существуют и различия, которые обосновываются культурно-этническим, идеологическим и нормативно-правовым аспектами. Также недостаточная сформированность профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогических работников демонстрирует необходимость уделять внимание данному явлению в ходе учебной и внеучебной деятельности.

Заключение

В современной педагогической науке особое место занимают педагогические исследования, которые должны реализовываться в опоре на соответствующий методологический подход, который, в свою очередь, представляется некоей отправной точкой, исходной позицией или гностическим основанием, в рамках которого исследователь решает поставленные перед ним педагогические задачи и интерпретирует полученные аналитические результаты. Современная педагогика обладает очень большим арсеналом методологических подходов, однако наиболее популярными из них представляются следующие десять: аксиологический, антропологический, деятельностный, компетентностный, культурологический, личностный, синергетический, ситуационный, системный и средовой. Решение определенной исследовательской и педагогической задачи предопределяет выбор наиболее подходящего и эффективного подхода.

Для исследования уровня подготовки будущих педагогов из России и Китая был подобран культурологический подход, с помощью которого объясняется специфика этого педагогического процесса. Полученные данные и их интерпретация позволили сделать вывод, что профессионально-педагогические ориентации студентов педагогических китайского и российского вузов по-прежнему требуют интенсивной педагогической работы по их развитию, а их профессиональная подготовка – ценностной доработки.