Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Педагогическое общение педагога высшей школы является одной из форм проявления профессионального общения, а также общения в качестве способа жизнедеятельности. Готовность педагога к профессиональной деятельности зависит от целого спектра факторов, среди которых – степень его профессиональной подготовки и уровень как общей, так и педагогической культуры.

Термин «культура» означает определенный уровень развития общества, творческий потенциал человека, проявленный в различных формах жизнедеятельности, а также совокупность созданных им материальных и духовных ценностей. Бесспорно, культура не может существовать вне человека, в ней человек ищет смысл своей жизни, постоянно совершенствует себя и мир. И есть только два важнейших фактора – образование и воспитание, благодаря которым человек и овладевает культурой.

В ходе процессов воспитания и образования происходит взаимодействие между субъектами, осуществляются обмен информацией, опытом, овладение различными технологиями профессиональной деятельности, а также ее результатами. Совершенно очевидно, что, чем выше уровень общей культуры субъектов взаимодействия, тем эффективнее будет происходить процесс воспитания и образования.

В ходе образовательного процесса мир культуры для учащихся раскрывается через профессиональную культуру преподавателя. Педагог должен сам воплощать образ человека культуры и своим примером сподвигать своих учеников к совершенствованию. Влияние педагога на подрастающее поколение огромно, так как он в ходе педагогического взаимодействия не только обучает, но и воспитывает, формирует культуру обучающихся, развивает нравственность, формирует ценности и идеалы… Только личность самого педагога, его духовный мир, моральный облик, духовные качества и убеждения могут способствовать формированию всесторонне развитой и гармоничной личности. Этот тезис подтверждают в своих трудах отечественные педагоги В.А. Бурляева и К.А. Чебанов. Они отмечают, что «…профессионализм педагога проявляется только в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности преподавателя» [1, с. 103].

С авторами данного утверждения нельзя не согласиться, ведь в основе педагогической культуры лежат не только личностные и профессиональные качества педагога, его общий кругозор, но и особенности его педагогического общения, свойственные каждому отдельному педагогу.

Цель данного исследования состояла в изучении и анализе научной литературы по данной проблематике, рассмотрении основных компонентов и функций и стилей педагогического общения, выявлении основных препятствий его эффективному осуществлению.

Материал и методы исследования. При написании статьи использовались общие методы научного познания, применяемые для теоретического исследования: анализ, синтез, аналогия, сравнение и др. Проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблематике, изучен и обобщен педагогический опыт, произведен анализ методологических основ профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.

Результаты исследования и их обсуждение. Данные, полученные в результате настоящего исследования, могут быть использованы при составлении лекционных курсов для студентов и магистрантов различных направлений подготовки, изучающих психологию и педагогику, при психолого-педагогической подготовке аспирантов к будущей педагогической деятельности в вузе, на курсах повышения квалификации, для преподавателей высшей школы и других слушателей.

Педагогическое общение является одним из главных компонентов педагогической культуры как самого преподавателя, так и всего целостного педагогического процесса. Научными изысканиями в этой области занимались многие отечественные авторы, среди которых – общепризнанные классики отечественной психологии: Б.Г. Ананьев, А.А.Леонтьев, А.В. Петровский и др. В частности, академик А.А Леонтьев определяет педагогическое общение в качестве «профессионального общения преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания)». Он подчеркивает, что такое общение имеет «определенные педагогические функции и направлено (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также – на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [2, с. 215].

Другой автор, доктор педагогических наук А. Кан-Калик, понимал под профессиональным педагогическим общением целую «систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». Он справедливо утверждал, что «педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им» [3, с. 6]. Также и доктор психологических наук И.А. Зимняя отмечает, что «педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [4, с. 385].

Основываясь на вышесказанном, авторы считают, что уместно будет определить педагогическое общение в качестве особого рода взаимодействия главных его субъектов – преподавателя и учащегося (студента, школьника и т.д.), в ходе которого происходит обмен знаниями, умениями, навыками, а также и результатами самой деятельности. Ценность педагогического общения коренится в создании благоприятного психологического климата в группе, в установлении хороших, положительных отношений между преподавателем и учащимися, понимании друг друга. Эффективность же данного процесса может подтверждать качественное усвоение учебного материала.

Педагогу для правильной организации процесса продуктивного профессионального педагогического общения важно четко понимать его структуру. В профессиональной психолого-педагогической литературе можно встретить достаточно большое количество классификаций на эту тему, нам же представляется наиболее удачным остановиться на классификации, включающей следующие компоненты:

- цель и содержание акта педагогического взаимодействия;

- коммуникативные средства, применяемые в данном акте взаимодействия;

- функции, выполняемые текущим актом взаимодействия;

- стили педагогической деятельности и общения, а также

- применяемые в ходе общения технологии.

Цель педагогического общения может быть как основной, так и промежуточной. В качестве основной цели выступают передача профессионального опыта, знаний, умений, «взаимный обмен личностными смыслами», закрепление ценностных ориентаций и общественно полезных навыков (трудовых, коммуникативных, творческих). Как отмечал в своей работе А. Чалдини, педагогическое общение способствует формированию у учащихся как общей, так и профессиональной культуры, индивидуальных личностно значимых качеств и свойств, этических принципов и норм, системы жизненных ценностей и целей [5]. Авторы считают уместным добавить, что речь в цитате идет, безусловно, о грамотном педагогическом общении, поскольку ошибки при педагогическом общении обычно оборачиваются прямо противоположным результатом.

Промежуточная цель общения является главным координатором всех ее элементов, результатом возникшей у преподавателя потребности «здесь и сейчас» в донесении какой-либо информации до слушателей, воздействия на них. Она призвана отражать конечный результат педагогического взаимодействия. Можно с уверенностью утверждать, что цель – это планируемый, ожидаемый результат, на достижение которого направлена вся коммуникативная активность преподавателя.

Под содержанием общения принято понимать организацию взаимоотношений, взаимодействие между преподавателем и учащимися, основанное на обмене информацией друг с другом. Так как преподаватель руководит всем образовательным процессом и отвечает за него, то он должен четко осознавать, какую информацию он вкладывает в совместную деятельность для достижения поставленной цели. Информация должна тщательно отбираться, анализироваться, оцениваться, приводиться в соответствие с возрастными возможностями слушателей, ведь, взаимодействуя с ними, педагог может влиять как на когнитивные, так и на нравственные качества их личности.

Педагогическое общение полифункционально. Как и любой другой вид общения, педагогическое общение реализует четыре основные функции: информационно-коммуникативную, интерактивную, перцептивную, вместе с тем имеет и собственную, специфическую функцию – воспитательную.

Специфика информационно-коммуникативной функции общения состоит во взаимном обмене информацией. Но при педагогическом общении, прежде всего, происходит именно передача информации от педагога к слушателям. Она может осуществляться по двум каналам – вербальному и невербальному. В рамках этих каналов используются разные знаковые системы. Невербальная информация передается с помощью жестов, мимики, микрожестов и др. Вербальный канал – это речь, являющаяся одним из основных средств педагогического общения. Стоит также уточнить, что речь педагога служит также важнейшим компонентом и педагогического мастерства, инструментом подачи учебного материала, средством воспитательного воздействия. Она может быть как устной, так и письменной, причем, имея свою очевидную специфику, оба эти вида тесно связаны между собой.

Один из основоположников современной теории культуры русской речи Б.Н. Головин утверждал, что педагогу важно соответствовать «статусу элитарной языковой личности», владеть языковой компетенцией, так называемой культурой речи. Он выделил основные качества хорошей речи: правильность, чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность, уместность [6, c. 59].

В контексте данной работы авторам видится необходимым обратить внимание, в первую очередь, на такой аспект вербальной коммуникации, как ее эффективность, которая возможна исключительно в том случае, когда информация понимается одинаково как передающим, так и принимающим [7]. И, поскольку именно устная речь значительно преобладает в психолого-педагогическом взаимодействии, остановимся на аспектах, которые могут существенно препятствовать эффективности передачи информации, выступать в качестве коммуникативных барьеров.

Так, при устной передаче учебного материала сложности могут возникать, в первую очередь, у молодых или неопытных педагогов. В ряде случаев можно наблюдать такие ошибки, как: частые паузы, монотонная, сухая речь, отсутствие импровизации, ориентированность только на текст (в процессе чтения лекции), грамматические и лексические неточности. Такие ошибки объединяют сразу три вида коммуникативных барьеров: стилистический, семантический и фонетический, они существенно усложняют процесс усвоения нового материала. Но неграмотная подача материала не единственная причина, снижающая эффективность межличностного взаимодействия. В процессе педагогического общения порой возникает логический барьер – при разном типе мышления педагога и слушателей.

Существенное препятствие для восприятия поступающей информации в рамках педагогического взаимодействия информации представляют и барьеры, обусловленные социально-психологическими факторами. Так, например, любое негативное эмоционально-психическое состояние кого-либо из партнеров педагогического взаимодействия может выступить в роли существенного препятствия при передаче и понимании информации. Это могут быть: наличие состояния стресса, повышенная эмоциональная возбудимость и экспрессивность. И это далеко не полный список факторов, снижающих порог адекватного восприятия партнерами важной информации и затрудняющих ее прохождение по сенсорным каналам.

Помимо негативных состояний, в качестве барьера общения может выступать и неверно выбранный стиль педагогического общения, являющегося составной частью всей педагогической деятельности.

Еще Куртом Левиным в рамках поведенческого подхода были выделены три стиля деятельности: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). Каждый из них имеет свои выраженные особенности, подробно описанные в литературе [8]. Более того, в современных психолого-педагогических источниках встречаются описания этих стилей применительно именно к педагогической деятельности, которая, в свою очередь, также специфична. Так, при авторитарном стиле педагог рассматривает учащегося в качестве объекта педагогического воздействия, а не равноправного партнера, устанавливается жесткий контроль за предъявляемыми требованиями, без учета ситуации. Главными методами воздействия выступают приказ и поучение. Результатом подобного воздействия является снижение интереса к предмету и когнитивной активности у учащихся. Результаты многочисленных исследований и теоретических разработок в данной области дают понимание того, что стиль деятельности и общения, как правило, определяется личностными особенностями педагога, но многим же из них попросту не хватает психологических знаний и коммуникативной компетентности, чтобы держать под контролем собственные индивидуальные особенности. Так, не секрет, что достаточно большое количество педагогов тяготеет к авторитарному стилю общения, что является большой проблемой, остающейся актуальной и по сей день. Отчасти это может быть связано с профессиональной деформацией, являющейся закономерной и неизбежной спутницей накопленного профессионального опыта, спецификой деятельности данного специалиста, его высокой потребностью во власти и низким уровнем самооценки [8]. Вместе с тем, социально-психологическая профессиональная компетентность способна уберечь от выбора данного стиля, ведь он эффективен лишь в нескольких случаях, таких как: служба в армии, чрезвычайные обстоятельства и взаимодействие с группой низкого уровня развития (например, бригадой разнорабочих). Совершенно очевидно, что студенческая группа либо группа школьников к данным категориям отношения не имеет, и наиболее эффективным будет так называемый ситуативный стиль педагогического общения. Данный тезис согласуется с концепцией американских ученых Р. Блейка и Дж. Моутона [9], изучавших особенности эффективного лидерского поведения и общения. Стоит отметить, что в мировой практике лидером принято называть абсолютно любого руководителя, а не только того человека, кто обладает какими-либо выдающимися характеристиками, как принято в отечественном подходе. Авторам представляется, что педагог по праву может называться лидером, поэтому его деятельность справедливо рассматривать с позиции вышеназванных ученых. В рамках проведенных ими исследований было установлено, что наибольший эффект как в общении, так и в профессиональной деятельности достигался в тех случаях, когда лидер демонстрировал «высокую ориентацию на эффективную работу в сочетании с доверием и уважением к людям» [9].

Однозначно заслуживающее внимание представление о стилях педагогической деятельности и общения, являющегося, как было замечено нами ранее, ее составной частью, можно получить, ознакомившись с концепцией, предложенной А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. Эти авторы рассматривают педагогическую деятельность в зависимости от ее характера [10]. Так, в ходе психолого-педагогических исследований ими были выделены 4 стиля, на которых хочется остановиться подробнее, поскольку прослеживается прямая зависимость между применяемым педагогом стилем работы и результатами не только учебного воздействия, но и ее психологической составляющей, находящейся в прямой зависимости от стиля педагогического общения педагога.

Эмоционально-импровизационный стиль, при котором педагог тщательно отбирает для занятий интересный материал, пробуждая тем самым интерес у учащихся к предмету, практикует коллективные обсуждения, ориентируясь в основном на сильных учащихся. В ходе работы он склонен применять различные педагогические технологии: проблемного обучения (где перед учащимися ставится проблема, которая должна быть решена в ходе занятия), развивающего обучения (при котором обучение проводится на повышенном уровне трудности и скорости), коллективного взаимодействия (здесь учащиеся разбиваются на пары либо работают в малых группах, отрабатывая полученные навыки) и др. Демонстративность и самоутверждение за счет учащихся отсутствуют, что не может не влиять на формирование в процессе такого общения благоприятного психологического климата.

Эмоционально-методический стиль подразумевает более строгие рамки при выборе представляемых в ходе занятия материалов, использование богатого арсенала учебно-методических приемов, больший контроль над проверкой знаний у учащихся по сравнению с предыдущим стилем. Как правило, прибегают к технологиям концентрированного и разноуровневого обучения. Такой педагог проявляет чувствительность к изменениям ситуации на занятии, уверен в себе и не демонстрирует свое превосходство над учащимися, как и представители эмоционально-импровизационного стиля. Создаваемый благоприятный психологический климат в рамках данного стиля деятельности и общения способен активизировать когнитивную активность учащихся.

При использовании рассуждающе-импровизационного стиля педагог ориентируется как на процесс обучения, так и на его результат. Творческая компонента при выборе как материалов для занятий, так и в использовании различных технологий деятельности и общения меньше выражена. Коллективные обсуждения используются редко. Педагог достаточно много времени отводит опросам и проверке остаточных знаний, часто в ущерб знакомству с новой интересной информацией. Подобный стиль деятельности и общения не может способствовать повышению когнитивной активности учащихся и не лучшим образом отражается на психологическом климате в коллективе, поскольку учащиеся находятся в постоянном напряжении из-за частых опросов.

Выделенный в рамках данной классификации рассуждающе-методический стиль можно охарактеризовать как самый неудачный и проблемный, снижающий интерес обучающихся к предмету, блокирующий их когнитивную активность. Педагог, придерживающийся этого стиля, ориентирован, прежде всего, на результат обучения, проявляет излишнюю педантичность, консервативность в выборе педагогических технологий. В подавляющем большинстве случаев таким педагогом используется старая, традиционная, репродуктивная технология, при которой обучение строится по схеме: новый материал – закрепление – контроль – оценка. Большая часть такого занятия отводится монологу педагога, а учащимся отводится лишь роль слушателей, задача которых – максимально запомнить предоставляемый материал. Творческая компонента при выборе материалов практически отсутствует, не встречаются и коллективные обсуждения изучаемых тем. Вместе с тем, такие педагоги часто в ходе общения допускают оценочные суждения в адрес обучающихся, болезненно реагируют на нарушение дисциплины и неудобные вопросы, демонстрируя при этом неуверенность в себе. Психологический климат и когнитивная активность учащихся в рамках подобного взаимодействия страдают. Совершенно очевидно, что подобный стиль педагогической деятельности и общения, равно как и описанный выше – рассуждающе-импровизационный, будут наименее успешны в любой педагогической среде, но, прежде всего, при педагогическом взаимодействии со взрослыми людьми, в условиях высшей школы, имеющей достаточно большой набор отличительных черт.

Таким образом, можно отметить, что от выбранного педагогом стиля работы зависит не только то, какие взаимоотношения сформируются с учащимися, но и отношение студентов к получению знаний и непосредственно к самому образовательному процессу.

Заключение

Педагогическое общение представляет собой сложный и многоплановый процесс, заключающийся в грамотной организации коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между субъектами педагогического взаимодействия. Педагогическое общение в высшем учебном заведении обладает своей спецификой, которая заключается, прежде всего, в том, что его участниками являются взрослые люди, сознательно выбравшие направление обучения и имеющие определенные требования как к уровню подачи учебного материала, так и к стилю педагогического воздействия, да и процесс воспитания здесь осуществляется лишь через предмет. Поэтому для правильной организации эффективной педагогической деятельности педагогу или будущему преподавателю необходимо четко понимать как цель и содержание педагогической деятельности в целом, так и особенности педагогического общения, знать его функции, средства, виды, стили и т.д.

Важно подчеркнуть, что успешность педагогической деятельности во многом зависит и от уровня коммуникативной культуры и компетентности педагога, которыйдолженвладетьцелымрядомкоммуникативных и перцептивных навыков и умений, грамотно подавать материал и владеть языковой компетенцией, учитывать индивидуально-психологические и когнитивные особенности учащихся.