Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Непрерывный процесс глобализации в современном мире, а также появление цифрового поколения обусловили изменение требований работодателей к личностным и профессиональным характеристикам соискателей, что повлекло за собой трансформацию отечественного образования от начальной школы до вуза. Всё чаще в научных работах, описывающих изменчивость и неустойчивость современного мира, можно встретить английский акроним VUCA (англ. volatility - нестабильность, uncertainty - неопределенность, complexity - сложность, ambiguity - двойственность). Человек, живущий в мире VUCA, должен всегда быть готов легко адаптироваться к переменам и новым требованиям, обладать гибкостью мышления, способностью постоянно развиваться и самосовершенствоваться. На фоне этого возрастает роль непрерывного образования, а также проблемного обучения: эрудированность перестает быть единственным фактором, определяющим успешность и зрелость человека, современные вызовы требуют также развитых когнитивных, творческих и коммуникативных умений. На фоне данных изменений все большую значимость приобретают такие понятия, как «навыки кооперации», «самоанализ», «самосовершенствование», «умение дифференцировать информацию», «социальные умения». Помимо этого, одной из актуальных образовательных повесток становится переход от традиционного подхода к обучению к конструктивистскому (деятельностному), целью которого является создание условий, способствующих освоению ключевых компетенций XXI века, и среди них такие, как осознанность, открытость, коммуникация и критическое мышление.

Цель исследования: проанализировать феномен критического мышления в педагогическом контексте, а также обосновать роль развития навыков критического мышления в подготовке педагогических кадров.

Материал и методы исследования

Проведен анализ методической и научной литературы, посвященной проблематике исследования, изучены работы отечественных и зарубежных авторов, а также нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность профессорско-преподавательского состава.

Результаты исследования и их обсуждение

Отметим, что развитие критического мышления у студентов педагогических направлений приобретает особую актуальность не только на фоне вышеперечисленных изменений в социальных и образовательных установках, но также находит отражение в официальных документах, которые регламентируют деятельность работников педагогического состава на всех уровнях образования: ФГОС ВО 3++, профессиональный стандарт «Педагог», основная профессиональная образовательная программа высшего образования.

Так, согласно ФГОС ВО 3++, одной из универсальных компетенций обучающихся направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» является «системное и критическое мышление» (УК-1 - Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач). Более того, как уже было обозначено выше, деятельностный подход является одним из ведущих трендов современного образования. Следует отметить, что проектная деятельность выступает одним из способов реализации данного подхода в обучении. В связи с этим проектная работа набирает все большую популярность, поэтому следует также выделить такую категорию, как «Разработка и реализация проектов» (УК-2 - Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений). Очевидно, что не развитое или слабо развитое критическое мышление может препятствовать качественному и полному освоению данной компетенции, поскольку современная цифровая среда характеризуется переизбытком информации, которую нужно уметь фильтровать и дифференцировать [1, с. 5]. Среди общепрофессиональных компетенций можно выделить такие категории, как «контроль и оценка формирования результатов образования» (ОПК-5 - Способен осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении), «научные основы педагогической деятельности» (ОПК-8 - Способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний) [1, с. 6].

В то же время профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» закрепляет за учителем следующие трудовые действия: «систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению», «определение на основе анализа учебной деятельности обучающегося оптимальных (в том или ином предметном образовательном контексте) способов его обучения и развития», а среди необходимых умений, которыми должен владеть учитель, указаны – «[умение] анализировать реальное состояние дел в учебной группе, поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную атмосферу», «оценивать образовательные результаты: формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные компетенции», «владеть методами убеждения, аргументации своей позиции» [2, с. 6].

Перейдем к более подробному разъяснению понятия и феномена критического мышления в образовании, а также к аргументам в пользу его развития у студентов педагогических направлений. Начнем с того, что сама идея и содержание критического мышления являются не новыми не только в общенаучном контексте, но и в психолого-образовательной среде. Отметим, что в зарубежных и отечественных научных работах по данной тематике упоминаются исследования таких ученых, как Дайана Халперн, Карл Поппер, Скотт Плаус, Дэвид Клустер и Джон Дьюи. Несмотря на многообразие предлагаемых определений критического мышления, И. Ленин пишет о том, что этот термин имеет предельно точную сему, поскольку образован от греческого слова kritikos, которое означает «способный судить» или «искусный в суждении» [3, с. 2]. Ч. Фадель замечает, что элементы критического мышления прослеживаются в учениях Сократа, побуждавшего учеников обосновывать и разъяснять свои утверждения [4, c. 153]. Данный метод известен в настоящее время как «сократово выспрашивание», или же «сократов диалог», и широко используется для развития критического мышления.

Несмотря на древние истоки феномена критического мышления, одним из первых ученых, описавших данное понятие в своей научной работе, считается Дж. Дьюи, американский философ и педагог. При этом исследователь не вводит термин «критическое мышление», а использует в своей работе понятие «рефлексивное мышление», которое связывает с умением проводить анализ доводов, убеждений или знаний, а также прогнозировать и оценивать результаты своей деятельности и деятельности других людей. По Дж. Дьюи, критическое мышление – активный и тщательный процесс мышления, который автор противопоставляет нерефлексивному мышлению (принятие необдуманных и спонтанных решений) и мышлению пассивному (получение знаний из других источников в готовом виде без критического осмысливания) [5, с. 18].

Иными словами, критически мыслящий человек – человек сомневающийся и подвергающий скрупулезной обработке входящую информацию. Об этом также свидетельствует психолого-педагогическая литература, где особенно подчеркивается мысль о том, что критическое мышление инициируется постановкой вопроса и неразрывно связано с решением различного рода дилемм и задач. К примеру, П. Бено и П. Хаван утверждают, что в основе критического мышления лежит обоснованность и что критическое мышление – не что иное, как как научный метод решения проблем, получения новых знаний, утверждений и доказательств [6, c. 113]. Данную взаимосвязь отметил также отечественный психолог С.Л. Рубинштейн в своем основополагающем труде «Основы общей психологии»: он обращает внимание на тот факт, что анализ проблемной ситуации, приводящий к итоговому решению проблемы, подкрепленному разумными доводами, является ключевым звеном в активизации критического мышления [7, с. 385]. В связи с этим нельзя не согласиться с утверждением И. Ленина о том, что активизация критического мышления и последующее его развитие происходит у студентов только тогда, когда они сами вовлечены в процесс решения той или иной задачи, выстраивая соответствующую аргументацию посредством анализа, оценки и обобщения имеющихся фактов [3, c. 3]. Вышеперечисленные положения подтверждаются Дэвидом Клустером, который, как подчеркивает большинство исследователей, выделил пять наиболее релевантных и неотъемлемых характеристик критического мышления, и среди них - идея о том, что инициация критического мышления среди обучающихся должна происходить посредством активного вовлечения в процесс решения проблемной ситуации [8, c. 14].

Тем не менее исследуемый авторами феномен критического мышления также предполагает не только анализ информации, но и оценку собственного мыслительного процесса и рассматривается как упорядоченный процесс мышления, направленный на совершенствование собственной деятельности. Об этом пишет один из признанных авторитетных специалистов в области критического мышления Д. Халперн, которая понимает под критическим мышлением «использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата» [9, c. 22]. Наряду с Д. Халперн Р. Пол в своем труде по исследуемой авторами теме также объясняет критическое мышление как «мышление о мышлении» (англ. thinking about thinking), иначе говоря, он предлагает рассматривать его как рассуждение о возможных способах усовершенствования своего мышления. Это обусловлено тем, что Р. Полом была выдвинута идея о том, что критическое мышление так или иначе присуще каждому человеку: это не универсальное умение, которым можно или владеть в совершенстве, или не владеть вовсе, в связи с чем на передний план выходит одна из основных особенностей данного вида мышления – единственным способом развития и совершенствования навыков критического мышления является постоянная рефлексия, размышление о своем мышлении, также известное как «метапознание» [10].

Как авторы уже упоминали выше, одной из современных тенденций образования является приоритизация деятельностного подхода над традиционным или же знаниевым. В связи с этим происходит смещение ведущей ранее деятельности преподавателя – передача готовой информации; на её место встает роль фасилитатора и помощника в освоении объемного потока знаний посредством предоставления определенных способов и подходов к их изучению. Трансформируется также роль студента: теперь это не обучаемый, а обучающийся, полноценный субъект образовательного процесса, способный самостоятельно добыть и переработать необходимую информацию. В своем методическом пособии по организации самостоятельной работы студентов Л.М. Левина акцентирует особое внимание на том, что теперь знания – это не цель, а лишь средство достижения цели, а именно овладения разнообразными когнитивными техниками и алгоритмами для всестороннего развития личности. Более того, педагог-исследователь также подчеркивает, что переход к деятельностному подходу стал причиной смещения приоритетной цели «парадигмы учебы», которая теперь состоит в повышении продуктивности образования со стороны обучающегося: задача учителя вовлекать обучающегося в образовательный процесс, используя соответствующие формы работы и заданий, а также создавать благоприятные условия для конструирования студентом индивидуальной образовательной траектории [11, c. 4]. Нет никаких сомнений в том, что подобные образовательные метаморфозы оказывают непосредственное влияние на личностные и профессиональные характеристики, которыми должен обладать педагог XXI века, ведь теперь его основная установка – «научить учиться».

Исходя из проанализированных выше определений критического мышления, можно сделать заведомо ложный вывод о том, что критическое мышление есть не что иное, как мышление негативное, направленное на выявление дефектов и недочетов. И.И. Замощанский предполагает, что это можно объяснить тем, что в русском языке термин «критический» сам по себе имеет укоренившуюся негативную коннотацию и ассоциацию с выявлением недочетов, в то время как в английском языке оно скорее положительное и отражает идею о «проницательном суждении». Далее автор статьи приводит два термина – негативное (критиканство) и критическое мышление. Опираясь на определение из словаря Н.Е. Яценко, философ объясняет, что человек, занимающийся критиканством, видит в подвергаемых анализу суждениях, фактах, мировоззрениях лишь отрицательные стороны. Более того, такой человек не способен принять чужую точку зрения или же замечания, поскольку уверен, что он является единственным компетентным специалистом в обсуждаемом вопросе. Возвращаясь к критическому мышлению, автор выделяет тот факт, что критически мыслящий человек стремится не только выявить недостатки или неточности в поставленных вопросах и проблемах, но также нацелен на «поиск объяснения непонятного» [12, c. 125]. О.М. Семенова, рассуждая о критическом мышлении учителя, также придерживается мнения о том, что оно включает в себя не столько критику суждений и выявление в них недостатков, сколько обоснование и осмысление того, какой материал необходимо освоить обучающимся и как сделать это освоение продуктивнее и разумнее, какие инструменты и методы работы следует задействовать [13, c.61]. Таким образом, авторы могут сделать вывод о том, что критическое мышление в педагогическом контексте выступает одним из аспектов рефлексии, которая в педагогике отвечает за саморегуляцию, контроль и саморазвитие участников педагогического процесса.

Говоря о приоритетности развития критического мышления у будущего учителя иностранного языка, подчеркнем, что особое внимание следует уделить такой характеристике критического мышления, как умение поставить себя на место другого человека, транслировать на себя его образ мышления и ценностные характеристики. Очевидно, что разные языковые культуры характеризуются отличными способами и траекториями мышления, а в лингвистике даже существует такое понятие, как «вторичная языковая личность», суть которого состоит в овладении языковой картиной мира носителей языка. Соответственно, задача учителя иностранного языка усложняется тем, что применять навыки критического мышления нужно не только в рамках родного языка и первичной языковой личности, но также в рамках иноязычного мышления [14, c. 19]. Помимо этого, одной из основных языковых компетенций является коммуникативная компетенция, с развитием которой напрямую связано развитие критического мышления, поскольку развитое критическое мышление при изучении иностранного языка способствует совершенствованию мыслительных навыков, позволяющих лучше ориентироваться в решении различных коммуникативных задач. В то же время коммуникация является средой для обучения критическому мышлению и овладения необходимыми навыками рассматриваемого авторами мышления. Примечательно, что в педагогическом контексте под коммуникацией подразумевается процесс осмысленного взаимодействия между участниками педагогического процесса, а осмысленное взаимодействие невозможно без развитого критического мышления [15, c. 110].

Заключение

В целом, подчеркивая необходимость развития критического мышления у студентов высших учебных заведений, заметим, что развитость данного вида мышления активизирует познавательный интерес и познавательную самостоятельность студентов, что впоследствии способствует более осознанной самореализации и дальнейшему стремлению к самообразованию, что отвечает вызовам и требованиям не только образовательных программ, но и современного мира.