Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В настоящее время целями системы высшего образования являются сохранение кадрового потенциала для общества и создание среды, в которой подготовка научных и научно-педагогических кадров должна соответствовать новым цивилизационным вызовам: научно-техническим, экономическим, социально-политическим, социокультурным, а также должна отвечать новым актуальным целям и задачам социально-экономического развития страны. Представляется, что выполнение данных задач будет достаточно сложным и займет определенное время в силу того, что система высшего образования имеет многоаспектный характер и зависит от организационно-правовых изменений в системе образования. На результативность деятельности системы высшего образования большое влияние оказывают также внедрение различных педагогических инноваций в образовательный процесс и, конечно, его качественное методологическое и методическое обеспечение, соответствующее требованиям научно-технического развития в стране и современным направлениям исследований системы образования. Поэтому требуются отдельное рассмотрение вопроса методологической готовности аспирантов к профессиональной и педагогической деятельности, осознание ими того, что наряду со знаниями в своем виде профессиональной деятельности необходимы особые умения, связанные с передачей накопленного опыта и обусловленные необходимостью создания научной школы в соответствующей отрасли народного хозяйства.

Имплицитно в самостоятельно утвержденных требованиях вузов (СУТ) отражены аспекты профессионально-педагогической деятельности аспирантов, включающие получение ими дополнительной профессиональной квалификации в сфере науки посредством изучения элективных курсов, направленных на удовлетворение профессионального интереса аспиранта в том виде деятельности, на который ориентирована образовательная программа. Например, в Уральском федеральном университете образовательная программа научных и научно-педагогических состоит из нескольких компонентов:

- научного компонента – это научная деятельность, направленная на подготовку диссертации; подготовку публикаций, отражающих основные научные результаты диссертации;

- образовательного компонента– данный компонент предполагает изучение дисциплин, направленных на подготовку и внедрение основных научных результатов диссертации: сдача кандидатских экзаменов, факультативные дисциплины, практики;

- педагогического компонента – освоение навыков педагогической деятельности и формирование готовности для реализации профессионально-педагогической деятельности [1].

Предполагается, что все компоненты функционально связаны друг с другом, развивают разнообразные потребности аспиранта в научном и педагогическом творчестве, способствуют развитию способностей разных видов мышления, влияют на формирование характера будущего ученого и другие стороны личности аспиранта. Однако методологическая готовность аспирантов к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе в данных требованиях не содержит в себе интегративную природу и не представляет собой единство теоретических и практических компонентов, которые бы подготовили аспирантов к результативному решению профессионально-педагогических задач в системе высшего образования.

Цель исследования заключается в постановке и рассмотрении проблемы методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе. Для реализации поставленной цели требовалось решить следующие задачи: 1) рассмотреть сущность понятия «готовность» и его основные компоненты; 2) уточнить понятие «методологическая готовность аспирантов к профессионально-педагогической деятельности»; 3) определить основные компоненты и виды методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности; 4) предложить педагогические условия для успешной подготовки аспирантов к профессионально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что подготовка аспирантов к профессионально-педагогической деятельности в системе высшего образования будет эффективной, если она будет организована на основе ключевых составляющих компонентов методологической готовности, которые будут положены в основу определения педагогических условий для успешной подготовки аспирантов к профессионально-педагогической деятельности.

Материал и методы исследования. Работа с материалом статьи включала теоретические методы, такие как анализ научных данных, обобщение и формулировка выводов. Использованные источники информации по теме работы позволили сформулировать понятие «методологическая готовность аспирантов к профессионально-педагогической деятельности», определить ее компоненты и виды, а также дали возможность определить педагогические условия для успешной подготовки аспирантов к профессионально-педагогической деятельности.

Результаты исследования и их обсуждение. Зарубежные исследователи акцентируют внимание на анализе научной карьеры и профессионального пути людей с научной степенью. В рамках многих исследований рассматриваются различные аспекты карьерного развития аспирантов: типы карьерных траекторий и навыки, которые они приобретают в процессе обучения; динамика на рынке труда научных работников; факторы, влияющие на выбор профессионального пути выпускников аспирантуры; препятствия, возникающие в процессе обучения в аспирантуре и после его завершения [2]. В то же время отмечается важность различения между преподаванием и научными исследованиями в академической сфере, а также причины, лежащие в основе выбора одной из этих деятельностей. Признание публикаций и мобильности в качестве ключевых показателей в академических кругах может привести к отказу от преподавательской деятельности [3], однако существуют и такие аспиранты, предпочитающие заниматься именно преподаванием. В конечном счете, выбор зависит от культуры мышления аспирантов, стремления к совершенствованию своей деятельности и взаимодействия с коллегами, способности успешно адаптироваться к новым технологиям, видам деятельности и профессиям. Развитие методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов позволяет принимать правильные решения в нестандартных ситуациях благодаря умению оперировать принципами научной методологии. В свою очередь, методологическая компетентность представляет собой интеграцию теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности исследователей.

Обобщив результаты исследований, посвященных качествам личности, обладающей высоким уровнем владения методологией решения задач в любой сфере деятельности, С.М. Красин отмечает необходимость наличия «комплексной системы развития методологической культуры личности субъекта посредством их вовлечения в разнообразную и многоцелевую деятельность по решению задач», причем в данной системе методологическая культура субъекта деятельности связана с готовностью личности к осуществлению методологической деятельности [4, с. 105].

Концепция «готовность» может быть рассмотрена с разных точек зрения в зависимости от контекста исследования и цели. Например, в бизнесе готовность может быть связана с готовностью компании к изменениям на рынке или к внедрению новых технологий в систему труда.В образовании готовность обучающегося может означать его готовность к усвоению новых знаний и умений. Таким образом, понятие «готовность» может быть интерпретировано по-разному в зависимости от сферы профессиональной деятельности и контекста использования данного термина. Готовность, согласно словарным определениям, представляет собой личностно-ориентированную деятельность, направленную на выполнение определенного действия. В данном случае предполагается наличие определенных знаний, умений, навыков, а также готовности личности преодолевать препятствия. В толковом словаре русского языка готовность – это согласие сделать что-нибудь, что также подразумевает наличие личностных качеств, отражающих содержание стоящей задачи и условия ее выполнения.

С точки зрения физиологии, основной задачей человека является способность изменять свое поведение и деятельность таким образом, чтобы быть готовым в любой момент отдавать предпочтение уникальным чертам и интересам другого человека перед своими собственными интересами и теориями о них. В контексте психологии готовность может быть определена как психологическая готовность человека к выполнению определенной задачи или решению проблемы (М.И. Дьяченко, Н.В. Дудырева и др.). В трактовке понятия «готовность» прослеживается необходимость наличия устойчивой характеристики личности, имеющей постоянный характер, которая не должна формироваться заново под новую ситуацию. Готовность к деятельности – это психологическое состояние, включающее в себя убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Другими словами, состояние психологической готовности напрямую связано с различными сторонами личности. Согласно М.И. Дьяченко, психологическая готовность содержит в себе следующие компоненты:

– мотивационный (потребность успешно выполнять поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);

– познавательный (понимание обязанностей, задачи, оценку ее значимости, знание средств достижения цели);

– волевой (управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, отвлечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, боязни);

– эмоциональный (чувство ответственности, воодушевление, уверенность в успехе) [5, с. 51].

Таким образом, психологическая готовность определена предметной подготовкой, потребностью человека в творчестве, его способностью к творчеству и обусловлена внутренним стремлением к саморазвитию. Эти же условия выделяет и Н.В. Дудырева, добавляя повышение адекватности и реалистичности представлений личности о себе и ориентирование на их основе своего профессионального развития [6].

В качестве примера можно привести когнитивный компонент, который входит в психологические аспекты готовности и связан с развитием системного мышления [7]. Это процесс межличностного взаимодействия, позволяющий специалистам повысить свой уровень профессионального, аналитического и педагогического мышления.

При исследовании готовности педагога к педагогической деятельности И.А. Богачек подчеркивает, что профессиональная готовность представляет собой сложное целостное образование, включающее умения применять как традиционные, так и новейшие методы управления, возникающие в результате научно-технического прогресса [8, с. 6]. В рамках профессиональной деятельности преподаватель ставит перед собой ряд задач, а именно:

- понимание значимости и необходимости решения конкретной проблемы;

- знание психолого-педагогических механизмов, способствующих развитию творческих способностей обучаемых;

- проверка эффективности некоторых методик развития способностей обучаемых;

- умение анализировать полученные результаты и корректировать свои дальнейшие действия в соответствии с ними [9].

В исследовании Б.В. Пальчевского акцент делается на значимости аксиологического аспекта в формировании готовности к разработке учебно-методических комплексов (далее – УМК), что является одним из ключевых аспектов в образовательном процессе. В контексте готовности к разработке УМК аксиологический подход предполагает учет духовно-нравственного состояния и культурного уровня работника системы образования [10, с. 23]. Педагог должен быть осознанным носителем ценностей образования, иметь высокий уровень профессионализма и глубокое понимание образовательных целей и задач, а при разработке УМК должен учитывать не только технические аспекты (структуру, содержание, методы обучения), но и ценностные ориентации, которые будут лежать в основе образовательного процесса.

Так, А.В. Закрепина, Е.А. Шилова и Е.А. Стребелева отмечают наличие разных видов готовности в зависимости от типов культур: психологическая готовность, организационно-управленческая готовность и духовно-нравственная готовность. В то же время научно-теоретическая культура в методологическую готовность включает высокий уровень обобщения и систематизацию накопленных научных и методологических знаний, а также формы, методы и средства научного познания мира и социума. Теоретические способы мышления и мыследеятельности, умение интерпретировать научные знания, обобщение и систематизация научной информации определяются именно как методологическая готовность ученого. Данная методологическая готовность, являясь видом научно-теоретической культуры, определяется как «умение оперировать категориями общего и единичного, владеть основами методологии» [11, с. 25]. Иными словами, методологическая готовность предполагает владение методологическим и нормативным содержанием способов методической деятельности в конкретной области системы образования.

В научных трудах отдельных исследователей отмечается, что методологическая готовность формируется в результате методической подготовки специалиста и представляет собой систему представлений о стратегии, цели, содержании, функциях, тенденциях развития современного образования, а также рассматривается как комплекс навыков управления этими компонентами образования. В то же время методическая готовность представляется как результат целенаправленной профессионально-методической подготовки научно-педагогических кадров и определяется уровнем сформированности у аспиранта методологической компетентности, включающей в себя следующие компоненты: мотивационно-потребностный, информационно-когнитивный, научно-деятельностный, рефлексивно-оценочный и самосовершенствовательный [12].

Однако большинство исследователей считают, что одной из составляющей операционального компонента методологической готовности является наличие у специалиста исследовательских умений, необходимых для проведения академических исследований. Данные умения включают в себя навыки поиска знаний и информации, методологическую компетентность, статистические навыки, навыки презентации и исследовательские навыки. В зависимости от желания и методологической готовности аспиранта эти умения могут быть им применены в профессиональной педагогической деятельности.

В исследовании методической готовности как составляющей профессиональной компетентности бакалавров профессионально-педагогического образования Э.Ф. Насырова и А.А. Дроздова определяют методическую готовность как «интеграцию методических знаний и умений, а также качеств личности, обеспечивающих возможность осуществлять все виды методической деятельности» [13, с. 285]. Они выделяют следующие основные компоненты методической готовности:

- мотивационный компонент (направленность профессионального поведения субъекта в целом, его ориентация на отдельные стороны выполняемой деятельности, мировоззренческие установки, принципы и индивидуальные личностные свойства учителя (стиль общения, эмоциональность);

- когнитивный компонент (уровень знаний учителя по применению методической, специально-научной, профессионально-педагогических основ организации обучения);

- операциональный компонент (сформированность системы умений и навыков, необходимых для методической деятельности учителя: познавательной, проектной, обучающей, оценочной и исследовательской).

На основе проведенного анализа авторы настоящей статьи выделяют два вида методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности: 1) теоретическую, которая предполагает наличие у аспирантов профессиональной способности методологически и методически мыслить, а также иметь сформированную готовность к ведению профессионально-педагогической деятельности и методической работы; 2) практическую готовность, которая определяется уровнем сформированности умений самостоятельно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в системе высшего образования.

На основе выделенных компонентов методической готовности и деления методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности на два подвида авторами предложено следующее определение понятия «методологическая готовность аспирантов к профессионально-педагогической деятельности» – это комплекс знаний, умений и навыков в сфере методологии профессиональной педагогики, которые необходимы: 1) для успешного проведения научных исследований в этой области научных знаний; 2) для результативного обучения в системе высшего образования; 3) для качественного выполнения профессиональных обязанностей в качестве преподавателя высшей школы. В методологической готовности аспирантов авторы выделяют три основных компонента методологической готовности аспиранта к профессионально-педагогической деятельности, что представлено на рисунке.

Компонентный состав методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности

Методологическая готовность аспирантов к профессионально-педагогической деятельности включает в себя умение разрабатывать и проводить научные исследования, анализировать данные и информацию в сфере образования, применять разные методы исследования в образовательном процессе, критически оценивать полученные результаты, а также результативно применять полученные знания и навыки в педагогической практике в высшей школе. Важными аспектами методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности являются критическое мышление, умение работать с научной педагогической литературой, осознание используемых методологических подходов и принципов научного познания в научной и педагогической деятельности.

Для успешного формирования методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности, по мнению авторов, необходимо создать определенные педагогические условия, способствующие развитию их профессиональных компетенций и методологической компетентности. Ниже предложены некоторые из ключевых педагогических условий для решения данной задачи (табл.)

Ключевые педагогические условия для формирования методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности

Создание таких педагогических условий способствует успешной подготовке и формированию методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности и формированию высококвалифицированных специалистов высшей научной квалификации, обладающих теоретико-методологическими знаниями. Благодаря таким знаниям специалисты готовы адаптироваться к изменениям, следить за новыми тенденциями и результатами научных и педагогических исследований, то есть опираться на методологическую компетентность, которая играет ключевую роль в работе педагогических работников, влияя на эффективность и качество их профессиональной деятельности [14, 15]. По мнению авторов, методологическая компетентность как результат методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности обеспечит разработку и реализацию наилучших управленческих решений в системе высшего образования с учетом лучших практик и инноваций в образовании.

Выводы. В заключение следует отметить, что методологическая готовность аспирантов к профессионально-педагогической деятельности – это динамичное и изменчивое состояние подготовки личности к научной и профессионально-педагогической деятельности, которое включает в себя три основных компонента: когнитивный, операциональный и мотивационный – и два вида методологической готовности (теоретический и практический). К ключевым педагогическим условиям, обеспечивающим формирование методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности, можно отнести следующие: индивидуализированный подход, наставничество и менторство, практическую ориентацию, использование современных образовательных технологий, развитие научного мышления, создание благоприятной образовательной среды, оценку и обратную связь.

Теоретический и практический виды методологической готовности аспирантов к профессионально-педагогической деятельности, на наш взгляд, могут способствовать ученым-педагогам обеспечить нахождение инновационных методов обучения в высшей школе, а также будут успешно формировать педагогическую и методологическую культуру в высшей школе.