Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Выполнение поставленных перед общеобразовательными организациями задач воспитания подрастающего поколения может осуществляться эффективно при одновременном росте системообразующих способностей и педагогического мастерства учителя. Одной из таких способностей является социальный интеллект, который наиболее интенсивно развивается в процессе получения студентами высшего педагогического образования. Поэтому преподаватели высшей школы осуществляют постоянный поиск методов и условий развития социального интеллекта будущих учителей. Очевидно, что такое развитие обусловлено изменениями социального поведения, освоением новых педагогических ролей и совершенствованием уже освоенных.

В настоящее время учитель как человек передающий знания и контролирующий их усвоение, оказывается не нужным, так как в цифровую эпоху получить знания можно из различных источников, а контроль их усвоения возложить на компьютер. Учитель требуется для раскрытия потенциала обучающихся, для актуализации их творческих и интеллектуальных способностей, для формирования их лучших человеческих качеств и готовности принести максимальную пользу своему отечеству. В таком случае появляется острая необходимость освоения студентами новых педагогических ролей, таких как ментор, наставник, тьютор, фасилитатор, бадди, эдвайзер, модератор, коуч.

Понятие «социальный интеллект» появилось почти 100 лет назад в трудах Э. Торндайка, обозначая понимание людей и мудрость собственного поведения. В последующих публикациях ученые пытались сжать рамки рассматриваемого понятия, предлагая его трактовать как: знания о людях (R.Strang), способность прогнозирования поведения окружающих людей (Г. Олпорт), способности добиваться поставленных целей (Р. Стренберг) [1]; система интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд) [2, с. 440]; социальные знания и гибкость поведения (А.И. Савенков) [3, с. 9] и т.д. Не сложно заметить, что ученые по-разному видели содержательное и структурное наполнение «социального интеллекта», трактуя его с физиологических, или с интеллектуальных, или поведенческих аспектов, или их сочетания. Данное обстоятельство обусловлено самой социальной природой человека, невозможностью его жизни и развития вне общества, что детерминирует необходимость социального интеллекта во всех сферах жизнедеятельности человека.

Интеграция позиций разных ученых позволяет определить социальный интеллект как когнитивно-поведенческий конструкт, являющийся основой успешной адаптации в социуме, эффективных коммуникаций, проектирования, регулирования и рефлексии собственного поведения.

На протяжении нескольких десятилетий исследователи доказывают необходимость развитого социального интеллекта для успешного выполнения профессиональной деятельности в сфере «человек – человек», к которой относится профессия учитель. Повышение значимости социального интеллекта в педагогическом процессе можно объяснить гуманизацией образования, которая призвана сместить вектор эмоционального состояния участников образовательного процесса: с эмоции страха и подчинения на эмоцию радости и сотрудничества. В этой связи активно предлагаются новые педагогические роли, которые способствуют созданию атмосферы комфорта, поддержки и заботы, получению удовольствия от общения. Но слабо раскрыты различия между ними, что затрудняет само понимание сущности той или иной роли и, как следствие, затруднения в их освоении будущими педагогами. В научной литературе можно зафиксировать следующие различия.

На учебных занятиях с классом учитель может выполнять роли фасилитатора и модератора. О.И. Райс, раскрывая особенности фасилитации, писала, что учитель, выполняя такую роль, вовлекает обущающихся в дискуссию, оставаясь в стороне от обсуждаемого вопроса; создает комфортную обстановку, корректирует (в случае необходимости) настроение участников, позволяя обсуждать смежные темы [4]. По сути, учитель в такой роли действует как психолог. Роль модератора в групповой работе с классом или с проектными командами достаточно точно описана О.М. Морозовой, которая раскрывает функции этой роли через функцию управления группой, формирования культуры командной работы обучающихся [5, с. 225].

Не осталась вне поля зрения и индивидуальная педагогическая роль, которую описывает Н.А. Асташова – роль «бадди», предполагающая оказание дружеской индивидуальной помощи или взаимопомощи. Это равноправные, дружественные отношения между двумя людьми, для которых характерны забота, поддержка и защита, честность и объективность в обмене информацией. При этом раскрывается и роль наставника как шефство над отстающим одним или несколькими обучающимися по определенному кругу вопросов [6]. В студенческой среде это может быть общение между студентами разных курсов, когда наставник помогает адаптироваться новичкам к требованиям вуза, поддерживает неуверенных в себе и старается рассеять тревоги и опасения.

В научной литературе часто описываются новые педагогические роли, которые успешно можно применять как в индивидуальной, так и в групповой работе. Например, Л.В. Попова раскрыла сущность роли ментора в образовании, через описание вариантов возможного стратегического партнерства между учителем и обучающимся при выборе наиболее эффективного освоения знаний, умений и навыков. Ею отмечено, что менторство осуществляться в интеллектуальной (научный руководитель, научный консультант и др.) или эмоциональной сферах (мотивация, беспристрастное мнение в сложных ситуациях и др.), может быть двойным или спонтанным в зависимости от потребностей обучающихся [7].

Проведя глубокий и подробный анализ терминологический анализ, Е.И. Соколова четко раскрыла сущность и показала особенности нескольких новых ролей учителя в современной школе. Роль тьютора она видит в персональном сопровождении обучающегося и обеспечении индивидуализации образования. С чем мы полностью солидарны, при этом следует отметить, что сопровождение может осуществляться в различных видах деятельности: учебной, проектной, методической, административной, исследовательской и т.п., в процессе которых происходит становление субъектности, самореализации и самоорганизации обучающихся. Интересна для воплощения в педагогическую практику описанная ею роль эдвайзера, благодаря которой который учитель неформально советует, рекомендует и консультирует обучающихся, обогащая их знаниями, передавая свой собственный профессиональный опыт, предостерегает от неправильных поступков, помогает определять индивидуальную траекторию овладения профессией. Еще одна интересная роль – роль коуча, реализация которой обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение подопечных, предоставляя им необходимые ресурсы, помогая принять решение и выбрать наиболее эффективные способы достижения поставленных целей [8]. Хотелось бы дополнить Е.И. Соколову в том, что особенность работы коуча – умелая постановка вопросов, которые помогают увидеть неочевидные аспекты проблемы, снимают страхи, стимулируют и вдохновляют на действия, усиливая их осознанность и ответственность.

Цель исследования изучить возможность развития социального интеллекта будущих учителей посредством освоения ими разнообразных педагогических ролей.

Методология (материалы и методы). Методологической основой настоящего исследования стал личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), согласно которому личность является субъектом деятельности, влияющей на особенности ее выполнения и развивающейся в процессе общения и осуществления этой деятельности [9, с. 448]. Теоретической базой были избраны: а) концепция совместной деятельности (Т.А. Нестик, А.Л. Журавлев) [10], способствующая пониманию взаимосвязи социального интеллекта и поведения человека в обществе; б) теория проблемных ситуаций (A.M. Матюшкин) [11, с. 115-119], помогающая определению путей развития мыслительных процессов. Опора на личностно-деятельностный подход и обозначенные выше теории помогли вести поиск способов развития коммуникативных способностей, эмоциональной памяти, социального мышления, мотивации к анализу и пониманию поведения других людей у будущих учителей.

Анализ научной литературы и педагогический опыт авторов позволили зафиксировать методы работы учителя при организации коммуникаций в соответствующей педагогической роли (табл. 1). Обучение студентов возможным методам работы с обучающимися в будущей профессиональной деятельности, безусловно, осуществляется в процессе практических занятий. Однако, авторы считают, что этого недостаточно. Необходимо использовать широкие возможности внеаудиторной деятельности студентов: выполнение общественных поручений, инициативы по организации досуга, участие в художественной самодеятельности, волонтерскойдеятельности, выполнение самостоятельной работы по изучаемым учебным предметам и т.п. В процессе такой работы студенты могут отрабатывать соответствующие педагогические роли и тем самым повышать свои коммуникативные компетенции, развивать социальный интеллект. Для формализации сделанных предложений за каждой педагогической ролью авторы предлагают закрепить набор мероприятий, реализация которых будет способствовать освоению студентами соответствующей роли и характерными для нее методами работы (табл. 1).

Таблица 1

Новые педагогические роли: методы работы и возможности освоения в процессе получения высшего образования

Результаты и их обсуждение. Анализ научной литературы позволил зафиксировать особенности новых педагогических ролей на основе различий в численности участников педагогического влияния и его содержательной направленности.

Работа учителя с большим количеством обучающихся (например, с классом) может осуществляться с помощью ролей фасилитатора и модератора, индивидуальное взаимодействие – с помощью бадди. Остальные роли могут успешно использоваться как в групповой, так и индивидуальной работе. Содержательная направленность каждой роли детерминирована основным действием, который можно выразить в глагольной форме: фасилитатор – помогает, модератор – управляет, бадди – дружески поддерживает, тьютор – сопровождает, эдвайзер – советует, коуч – побуждает, ментор – предостерегает от ошибок, наставник – опекает.

Практические результаты работы заключаются в том, что предложенные методы освоения педагогических ролей апробировались на студентах двух групп гуманитарного факультета Воронежского государственного педагогического университета (42 человека). На протяжении двух лет (3-4 курс) обучающиеся получали индивидуальные задания, как со стороны куратора учебной группы, так и со стороны некоторых преподавателей. Отметим, что воплощение идеи активизировать внеаудиторную, волонтерскую, досуговую, спортивную и художественно-эстетическую деятельность студентов не нашло полного воплощения, в силу определенной инертности части студентов. Поэтому результаты освоения предложенных ролей оказались разными (табл.2).

Таблица 2

Результаты освоения студентами новых педагогических ролей

Если индивидуально оценивать освоение студентами новых педагогических ролей, то очевидно, что все освоили по 3 роли: коуч, модератор и бадди. В остальных случаях освоение оказалось различным. В итоге, каждый студент овладел 4–8 ролями, что повлекло изменения и в состоянии социального интеллекта, который оценивался дважды в начале 3 курса и в конце 4 курса (табл. 3).

Таблица 3

Изменение социального интеллекта у студентов после освоения новых педагогических ролей

Полученные в результате диагностики данные показывают произошедшие позитивные изменения в уровнях развития социального интеллекта студентов. Особым положительным моментом является отсутствие студентов с низким уровнем интересующего нас интеллекта, а также существенное увеличение студентов с высоким уровнем развития социального интеллекта.

В конце исследования был проведен опрос студентов по поводу их удовлетворенности освоенными педагогическими ролями, который показал, что 78,9% студентов оценили свои успехи как хорошие и сочли приобретенные умения важными и необходимыми в своей будущей работе.

Опыт двухлетней работы показывает, что необходимо повысить меры по мотивации и стимулированию студентов к освоению новых педагогических ролей. Для этого необходимо усилить вовлечение студентов в общественную деятельность, продумывать индивидуальные поручения, следить за тем, чтобы каждый студент попробовал себя в новой роли. Иногда участие студентов «по желанию» приводит к уклонению некоторых из них от предусмотренной работы. С этой целью были введены в дневники кураторов страницы «Освоение педагогических ролей», в которых отмечалось каждое участие студента в соответствующей деятельности, качество и продолжительность такой работы, а также результат и удовлетворенность. Кроме того, в настоящее время предлагается ввести самооценку студентов по освоенным педагогическим ролям, с целью повышения их ответственности и осознанности участия в данном процессе. А также участие выпускников (молодых учителей) в пропедевтических мероприятиях.

Авторы считают, что такая работа повысит полученные результаты.

Заключение. В процессе исследования были зафиксированы изменения требований к педагогической деятельности учителей, особенно к воспитательной работе. Выполнение таких требований зависит от степени развития социального интеллекта учителя. На основе анализа различных позиций ученых предложено авторское определение понятия «социальный интеллект». Отмечено, что наиболее сензитивный период для осмысленного развития социального интеллекта – студенческие годы. В качестве методов овладения новыми педагогическими ролями рассматриваются различные аспекты жизнедеятельности студентов в свободное от занятий время. Результаты двухлетней работы показали, что педагогические роли могут быть успешно освоены студентами при хорошей пропедевтической, мотивационной и организационной работе кураторов. При этом обнаружена прямая зависимость между владением студентами разными педагогическими ролями и уровнем развития их социального интеллекта. Авторы уверены, что подобная работа заслуживает внимания, а полученный опыт распространения среди педагогического сообщества.