Инновационные изменения в системе образования актуализируют проблему профессиональной подготовки учителя, формирования его компетенций, включенных в цифровую практику преподавания. В позиционном документе ETUCE «Учительская профессия в XXI веке и использование ИКТ» приобретение и непрерывное повышение уровня цифровых навыков рассматриваются как необходимая составляющая качественного базового педагогического образования. В рекомендациях ЮНЕСКО «Будущее образование» (до 2050 года) подчеркивается необходимость разработки учебных программ и новых педагогических практик, внедрения цифровых технологий, интеграции естественных, искусственных и виртуальных учебных площадок [1]. Технологические инновации по-новому выстраивают организацию, управление и контроль образовательного процесса, что требует высокого уровня профессионального развития педагогов.
Вместе с тем, как свидетельствуют аналитические материалы специальных исследований о внедрении цифрового контента на занятиях, используемые в настоящее время способы оказываются недостаточными для повышения качества результатов обучения. Наряду с активно развивающимися форматами онлайн, инвертированного, гибридного, смешанного обучения, использования всевозможных мобильных платформ обращает на себя внимание невысокая оценка педагогами возможностей сочетания данных форм с традиционными формами обучения. Всего 14,2% педагогических работников отмечают развивающий потенциал интерактивных электронных материалов [2].
Внедрение модели смешанного обучения позволяет нивелировать недостатки использования дистанционного обучения «в чистом виде» [3]. Повышается самостоятельность обучающихся, формируется адекватная мотивация участия в учебно-познавательной деятельности, развивается творческий потенциал. Процесс смешанного обучения включает обучение в аудитории (face-to-face learning), асинхронное дистанционное обучение (distance learning) – самостоятельное выполнение заданий учащимися с использованием информационных ресурсов, и синхронное дистанционное обучение (online learning) – проведение уроков в режиме онлайн [4]. Изученный материал обобщается, анализируется и используется для решения поставленных задач [4]. Новые подходы и технические инструменты онлайн-платформ в организации совместной деятельности учителя и учащихся способствуют их сотрудничеству, более тесному взаимному общению в процессе обучения. Учебные платформы обеспечивают доступ к мультимедийным учебным материалам и учебным пособиям в режиме онлайн. Самостоятельное конструирование знаний, поддержание мотивации, индивидуализация, дифференциация содержания, уровня сложности и темпа обучения повышают результативность моделей смешанного обучения [5]. Вместе с тем, каждая фаза обучения: постановка целей, планирование, реализация, самоконтроль, рефлексия – требует от учителя разработки интегрированной системы поддержки и установления обратной связи с онлайн-обучающимися [6].
Особенности дистанционного и смешанного формата обучения школьников диктуют необходимость поиска разнообразных форм профессиональной подготовки студентов в ходе аудиторных занятий, самостоятельной работы и педагогической практики с использованием электронных платформ.
Цель исследования заключалась в выявлении возможностей педагогической практики студентов для повышения качества подготовки к обучению школьников в дистанционном и смешанном формате.
Материалы и методы исследования
С целью выявления проблем организации дистанционного и смешанного обучения автором был проведен опрос в онлайн-формате 95 студентов пятых курсов, обучающихся по направлению подготовки бакалавриата 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), в период педагогической практики на базе общеобразовательных школ Республики Карелия. Изучалось отношение будущих учителей к формам и способам дистанционного и смешанного обучения школьников. Были выявлены наиболее приемлемые модели и онлайн-ресурсы для обучения в дистанционном формате, затруднения и перспективы в разработке ЦОР.
Изучался опыт Петрозаводского государственного университета по подготовке будущих учителей к применению разнообразных форм организации смешанного обучения школьников в период педагогической практики. Гибкость и вариативность исследования обеспечивались выбором конкретного содержания учебного материала и методикой его преподавания в смешанном формате, уровнем подготовленности студентов и школьников к использованию цифровых образовательных ресурсов, особенностями применения цифровых технологий. Была проанализирована Рабочая программа производственной практики, для дистанционного сопровождения разработан курс «Педагогическая практика» на платформе «Moodle», организовано посещение уроков в школах г. Петрозаводска, проведенных педагогами и студентами с использованием ЦОР. Особое внимание уделялось изучению суждений студентов, их записей в дневниках педагогической практики о педагогическом значении разнообразных моделей и форм организации смешанного обучения школьников.
Результаты исследования и их обсуждение
Большинство практикантов отмечают синхронную модель смешанного обучения, каждый третий использовал асинхронную модель. Наиболее сложным оказалось совмещение очного и дистанционного формата обучения (отметили менее 20% респондентов).
Для уточнения этих сведений будущим учителям было предложено раскрыть смысл понятий «Смешанный урок» (это понятие раскрыто у 45,2% респондентов), «Перевернутый класс» (наибольшее количество ответов – 80%), «Объяснительный класс» (63,1% ответов), «Смешанный учебный предмет» (29,4% ответов). В ходе практики чаще использовалась модель «Перевернутый класс», включающая самостоятельную подготовку учащихся к занятиям в онлайн-формате и закрепление знаний при выполнении практических заданий в классе.
Называя преимущества смешанного обучения, студенты выделили следующие: «Ученик всегда может связаться с учителем и задать интересующий его вопрос» – 56,8% опрошенных, «Использование образовательных сайтов, поисковых систем, телекоммуникации позволяет создавать комплекты материалов для каждой дисциплины или отдельной темы (видеоуроки, схемы, таблицы, онлайн-тренажеры)» – 51,5%, «Возможность учета интересов и потребностей» – 81%, «Дифференциация заданий в электронном формате и контроль» – 45,2%, другие ответы – 14,7%.
Для организации видеоконференций чаще всего использовался Zoom – 23,1%. Уроки выстраивались с применением ресурсов более 30 простых и удобных платформ, в том числе интернет-урок – 13,6%, Учи.ру и Skype – по 11,5%. Сервисы интерактивных упражнений и игр: интерактивные доски MIRO, Квизлет, Фоксфорд и иные – позволили студентам творчески подойти к разработке заданий, активизировать познавательный интерес школьников. В школах Республики Карелия и г. Петрозаводска в 2023 году началось освоение образовательного пространства Сферум. Будущие учителя познакомились с созданием учебного профиля, загружали домашнее задание, обсуждали затруднения.
Положительный опыт студентов в смешанном обучении свидетельствует о значительном потенциале в использовании цифровых технологий. Вместе с тем, в ответах студентов пятого курса представлены затруднения, связанные с совмещением очного и дистанционного форматов обучения. Проблемы перехода от трансляции знаний к интерактивному взаимодействию с обучающимися объединяют увеличение времени на подготовку к урокам, что отметили 57,8% опрошенных, проверку домашних заданий и комментирование выставленных оценок – 35,5%, отбор заданий, исключающих возможность списывания и снижение качества результатов обучения, – 36,8%. Методические трудности связаны с сопровождением образовательного процесса. Треть опрошенных отмечают полное отсутствие УМК, необходимость корректировки содержания учебных курсов и системы контроля результатов обучения. Наименее существенными проблемами являются отбор содержания уроков (9,4%) и коррекция календарно-тематического планирования (8,4%)
В связи с тем, что ключевым фактором, влияющим на результативность смешанного обучения, являются сотрудничество и коммуникация, далее были выявлены проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Лидирующее место занимает «Ограниченность межличностного общения» (отметили более 63% респондентов). Опасение вызывает недостаток обратной связи между педагогом, учениками и родителями. Были отмечены низкая мотивация учащихся (37,8% респондентов), слабое развитие речи обучающихся (25% опрошенных).
Были указаны и технические проблемы в использовании оборудования, устойчивости интернет-соединения, неумение школьников подключиться к видеотрансляции.
Ответы более 70% студентов на вопрос анкеты о разработке ЦОР иллюстрируют стремление к отбору контрольных заданий. Студенты готовы к составлению тестов, заданий для самостоятельной работы, кейсов. Разработка методического и мультимедийного сопровождения представляет интерес для половины опрошенных (53,6%). Будущие учителя указали создание электронных учебных пособий по преподаваемым дисциплинам, внедрение интерактивных упражнений и игр.
Таким образом, наряду с положительным отношением, осознанием и готовностью будущих учителей к применению ресурсов дистанционного и смешанного обучения обнаружены методические, организационные и технические проблемы интерактивного взаимодействия с обучающимися, требующие решения на управленческом и методологическом уровнях.
В период педагогической практики студенты использовали разнообразные формы организации дистанционного и смешанного обучения школьников: игротехнологии, челлендж-проекты, квесты, квизы, олимпиады.
Для подготовки школьников к ЕГЭ разрабатывались специальные курсы в соответствии с программой и содержанием уроков. Обучение осуществлялось в онлайн-формате на платформах GetCourse, ZOOM, Сферум. Студенты готовили теоретические и практические задания для учащихся, подкасты, презентации, вебинары. Мобильное приложение Chatium использовалось для обсуждения текущих вопросов, представления результатов тестирования, таблиц с успеваемостью.
Для визуальной организации и представления информации, интерактивной работы с классом будущие учителя использовали графические способы, например создание ментальных карт, «словесных паутин» с помощью электронной доски Miro или WBO. Данный инструмент актуален в смешанном обучении, так как позволяет организовать индивидуальную и групповую проектную работу в дистанционном и очном форматах.
Студенты разрабатывали образовательный контент, включающий обучающие подкасты, аудиокниги, задания для школьников по созданию собственного подкаста на определенную учебную тему. При этом печатный материал по содержанию прослушанного педагог дополнительно готовил для обсуждения в аудитории. В частности, студенты Института иностранных языков совместно с учащимися 5–7-х классов МОУ «Гимназия №17» г. Петрозаводска подготовили обучающий подкаст «Удивительная Карелия» – виртуальное путешествие по Республике Карелия. В сообществе ВКонтакте были организованы консультирование и контроль результатов обучения.
Оснащение учебных аудиторий МБОУ «Пряжинская средняя школа» пгт. Пряжа персональными компьютерами и интерактивными досками позволило студентам интересно в смешанном формате провести уроки и внеурочные занятия, например по робототехнике. Было организовано дистанционное консультирование с преподавателями ПетрГУ по подготовке учебно-исследовательских работ школьников и проектов в рамках деятельности Базовой кафедры социально-педагогических и образовательных технологий Института педагогики и психологии ПетрГУ и создания проектных команд «Студент – ученик».
Интерес будущих учителей в период педагогической практики вызвало совместное ведение со школьниками социальных сетей (Телеграм, ВКонтакте). Социальные сети рассматриваются сегодня как источник информации, развлечения, расширения сети контактов, способ решения ряда проблем, связанных с психологическим благополучием ребенка, развития особых социальных качеств, востребованных в информационном обществе. В созданных интернет-сообществах публиковались образовательный и воспитательный контент, видео, аудиосообщения, опросы, новости класса, достижения учащихся. В ряде проектов ученики были добавлены в администраторы канала и самостоятельно создавали информационные посты и регулировали работу сообщества.
Полезным для студентов оказался опыт разработки квест-игры «Мое будущее, каким я его вижу» для учащихся 10–11-х классов в приложении Play Seppo-learn and explore. Игра проводилась в различных организациях, включала встречи с представителями бизнеса и общественности. Тестовые вопросы позволили школьникам получить информацию о профессиях будущего. Командам предлагалось выдвинуть гипотезы, построить логическую цепь доказательств, обосновать способы решения проблем. Каждый участник получил буклет «Профессии будущего» с обзором наиболее востребованных профессий.
Для активизации школьников и создания творческой атмосферы урока студенты использовали различные игровые интернет-технологии. Так, на уроках английского языка использовалась технология Voki (говорящие аватары), позволяющая с помощью созданных персонажей отрабатывать навыки произношения и разговорной речи. Например, в проведении квест-игры «Детективы» по английскому языку в 8-м классе использовался набор средств обучения: компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска smart board, колонки, заранее подготовленныераздаточные материалы.Сценарий квест-игры «Дело об украденном бриллианте» (The case of the stolen diamond) предполагал отработку лексических и грамматических навыков в ходе прочтения материалов «дела», аудирования от лица «очевидцев» (аватар Voki), выполнение заданий в командах, защиту продукта («фоторобот»), рефлексивный этап – чек-лист группы из вопросов развернутого типа. Анализируя подобные уроки, студенты отмечали следующее.
«Мне удалось создать благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу. Возрастала познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся, повышалась сплоченность класса, дети начинали понимать друг друга и самих себя, а также относиться с большим уважением к чужому труду»;
«Такие задания способствуют развитию критического мышления, поскольку логические задачи требуют от учеников анализа и поиска решения проблем. Эти навыки полезны не только для изучения английского языка, но и для развития общих интеллектуальных способностей».
Дистанционное сопровождение студентов в период педагогической практики осуществлялось на платформе Moodle. Курс включал памятки и инструкции, расписание, страницу объявлений. Для обратной связи использовался форум, где практиканты могли задать вопрос и оперативно получить квалифицированный ответ. Ключевые аспекты содержания практики, материалы для отчета по педагогике, психологии, методике преподавания, обязанности помощника классного руководителя, требования к организации уроков и внеклассных мероприятий представлены в соответствующих разделах. После окончания педагогической практики студенты составляют портфолио. Инвариантная часть портфолио содержит конспекты, характеристики, отчеты по педагогике и психологии. Вариативная часть состоит из самостоятельно разработанных дидактических и наглядных материалов к урокам, в том числе в дистанционном и смешанном формате: примеры упражнений, фотографии, работы учащихся, тестовые задания, квесты, игры.
Заключение
Разнообразные модели смешанного обучения, цифровые инструменты и технологии, используемые в современной школе, направлены на решение ключевых образовательных задач, воспитание и развитие школьников. Синхронная модель смешанного обучения наиболее востребована в образовательном процессе. Повышение эффективности процесса обучения связано с решением методических и организационных проблем реализации дистанционного и смешанного обучения. Проблемы связаны с организацией взаимодействия учителя и учащихся, временными затратами на подготовку к занятиям, снижением качества результатов обучения. Педагогическая практика студентов обладает большими потенциальными возможностями для накопления опыта по применению электронных ресурсов, разработке образовательного контента разных учебных дисциплин, реализации проектов в цифровой среде. Понимание роли информационно-коммуникационных технологий в образовательной практике, умение организовывать и сопровождать процесс дистанционного и смешанного обучения с ориентацией на развитие и воспитание подрастающего поколения являются непременным условием формирования цифровых компетенций современного учителя.
Библиографическая ссылка
Богданова Н.А. ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ В ДИСТАНЦИОННОМ И СМЕШАННОМ ФОРМАТЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2024. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=33256 (дата обращения: 10.05.2024).