Современное многогранное и наукоемкое производство предполагает высокую степень ответственности его сотрудников в любой отрасли. Инженеру-конструктору авиастроительной отрасли приходится опережать, предвосхищать и компетентно реагировать на все производственные задачи в связи с политическими, экономическими и социальными вызовами. Поэтому часто темпы технологического развития промышленных отраслей требуют перманентного профессионального обучения специалистов в условиях усложняющегося производства.
Одним из решений вышеназванной проблемы является внутрикорпоративное обучение. Статус стратегического объекта авиационной отрасли в связи с его принадлежностью к оборонной промышленности определяет наставничество как самую оптимальную форму обеспечения конфиденциальности корпоративной секретности за счет обучения кадров внутри самой организации [1]. Во избежание в будущем профессиональных рисков на предприятии предлагается решить проблему социально-педагогических рисков, что, в свою очередь, приведет к грамотной организации профессиональной адаптации стажеров, к готовности наставников своевременно обнаруживать дефицит знаний стажеров и на своем примере успешно обучать молодое поколение.
Данный подход является довольно приемлемым, так как только на личном примере можно показать способы и возможности преодоления недостающих знаний, побудить подопечного к профессиональному росту, показав, что конструктивная самокритика, здоровые амбиции и активная жизненная позиция являются залогом профессионального становления, а самое главное – научить стажера этике профессиональных взаимоотношений, что очень важно при работе в проектных командах, требующих от их членов слаженности, оперативности и выдержки.
Спроектировать траекторию профессионального становления и развития, выбрать оптимальные стратегические ориентиры, осознать свой личностный профессиональный потенциал [2] можно только при идентификации с каким-либо идеалом, авторитетным примером, ориентировочной моделью, и наличие рядом со стажером наставника, владеющего приемами преодоления социально-педагогических рисков, позволяет этому стажеру правильно построить свой собственный образовательно-производственный маршрут, так как его наставник будет не только образцом, к профессиональным стандартам которого он должен стремиться, но и надежным механизмом, работу которого можно не только повторить, но и превзойти. Ведь такой наставник будет не просто помогать преодолевать дефицит знаний – он будет учить саморазвиваться и в профессиональном и личностном планах.
Значительная доля решения стратегических задач основывается не только на профессиональных знаниях, но и на прогнозах, анализе и оценке ожидаемых результатов. При введении инноваций часто сложно бывает просчитать оптимальный и правильный алгоритм действий и спрогнозировать варианты развития рисков.
Исследование же вопросов разработки учебно-методического обеспечения для наставников, направленного на развитие их готовности к социально-педагогическим рискам внутрикорпоративного обучения стажеров, и является тем пусковым механизмом, который позволит вооружить наставника арсеналом педагогических методик и инструментов, которые обеспечат защиту общих корпоративных ценностей предприятия, основывающихся, прежде всего, на его кадрах.
Целью исследования является раскрытие содержания учебно-методического обеспечения для наставников, направленного на развитие их готовности к предупреждению социально-педагогических рисков в наставнической деятельности
Материалы и методы исследования
В качестве базовых составляющих готовности наставников к социально-педагогическим рискам наставнической деятельности в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров автором также были выделены следующие виды готовности наставника: социально-личностная, организационно-методическая и информационно-коммуникационная [3] – и их компоненты (рис. 1): мотивационно-ценностный, когнитивно-поведенческий, организационно-деятельностный и рефлексивно-аналитический [1].
|
Компоненты |
Мотивационно- ценностный (осознание ответственности, решительность в ситуациях рисков)
|
Когнитивно- поведенческий (знания о нормах и правилах противостояния в ситуациях рисков)
|
Организационно- деятельностный (организационно- технологические умения нивелирования рисков и способности к их управлению) |
Рефлексивно- аналитический (аналитические и логически обоснованные умения и способности предупреждения рисков) |
|
Виды
|
||||
|
Социально-личностная готовность |
- осознание социальной значимости и производственной необходимости наставничества; - решительность при переговорах и урегулировании конфликтов; - стремление самостоятельно устанавливать контакты со стажерами; - заинтересованность в достижении цели урегулирования конфликтов, несмотря на неуспех или незначительные шансы, и др. |
- знания о нормах корпоративного поведения и коммуникации; - наличие знаний о правилах поведения при межличностных конфликтах; - знание способов выхода из конфликтов; - наличие знаний о способах корректной профилактики социальной дезадаптации стажеров; - знание способов своевременного выявления противоречий между личностными принципами стажеров и наставников, и др. |
- умение управлять своими эмоциями и поведением в процессе межличностного взаимодействия; - умение оперативно управлять межличностными конфликтами; - умение гибко моделировать ситуации разрешения межличностных конфликтов; - способность осознанно и оперативно реагировать на возникновение любых социальных и личностных рисков наставнической деятельности, и др. |
- владение приемами анализа и прогноза возникновения и развития социальных и личностных рисков; - способность анализировать и прогнозировать паттерны развития межличностных конфликтов; - умение гибко проектировать различные сценарии психолого-педагогического воздействия на личность стажеров; - способность действиями опережать развитие событий, и др. |
|
Организационно-методическая готовность |
- желание обучать стажеров; - осознанная потребность в улучшении организационно-методической составляющей в наставнической деятельности; - стремление разрабатывать и реализовывать авторские методики обучения стажеров с учетом внутрикорпоративных социально-педагогических рисков; - проявление инициативности при содержательном и технологическом обновлении программ, и др. |
- знания о требованиях разработки и реализации авторских методик обучения стажеров с учетом внутрикорпоративных социально-педагогических рисков; - знания об алгоритмах проведения диагностик, позволяющих выявить и предупредить проблемы внутрикорпоративного обучения стажеров; - знания о правилах рационального использования как традиционных, так и инновационных образовательных технологий при обучении стажеров, и др. |
- способность своевременно осуществлять коррекцию методик внутрикорпоративного обучения стажеров; - умение гибко моделировать программы внутрикорпоративного обучения стажеров; - умение разрабатывать индивидуальные планы стажеров; - проявление гибкости, адаптивности и рациональности, способствующих решению организационно-методических проблем; - способность корректно применять комплекс превентивных приемов, методов и техник психолого-педагогического воздействия на личность стажеров, и др. |
- владение приемами диагностики, анализа и прогноза возникновения и развития организационно-методических рисков; - способность анализировать и прогнозировать результаты внутрикорпоративного обучения стажеров и в целом своей наставнической деятельности; - умение прогнозировать несоответствие методик внутрикорпоративного обучения стажеров и своевременно их корректировать; - осознание собственных организационно-методических пробелов в наставнической деятельности и др. |
|
Информационно-коммуникационная готовность |
- желание самостоятельно осуществлять отбор информации для внутрикорпоративного обучения стажеров; - потребность в овладении приемами внутрикорпоративного общения, позволяющими осуществлять эффективную коммуникацию и взаимодействие; - желание разрабатывать альтернативные авторские цифровые образовательные ресурсы для внутрикорпоративного обучения стажеров, и др. |
- знания о цифровых формах и методах профилактики социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; - знания об алгоритмах работы с информацией (сбор, поиск, передача, анализ); - знания о программах действий в электронной корпоративной среде; - знания о правилах, нормах и приемах сетевого внутрикорпоративного общения, позволяющих осуществлять эффективную коммуникацию и взаимодействие; - знания о требованиях к разработке альтернативных авторских цифровых образовательных ресурсов, и др. |
- умение гибко управлять цифровой образовательной средой для преодоления информационно-коммуникационных барьеров стажеров в процессе внутрикорпоративного обучения; - умение своевременно и оперативно осуществлять коррекцию полученной информации; - способность осознанно и оперативно вступать в помогающее общение через ИКТ при социальной и профессионально-производственной адаптации стажеров; - умение осуществлять критический отбор информации; - способность критического отбора электронных изданий и интернет-ресурсов для внутрикорпоративного обучения стажеров, и др. |
- умение анализировать результаты с целью определения общей стратегии внутрикорпоративного обучения; - умение оценивать и анализировать образовательный потенциал электронных изданий и интернет-ресурсов; - умение выявлять и анализировать информационные потребности стажеров; - умение перерабатывать информацию на основе анализа и синтеза; - способность анализировать профессиональное развитие стажеров в цифровом формате; - осознание собственных пробелов в информационно-коммуникационной готовности; и др. |
Рис. 1. Компоненты готовности наставников к социально-педагогическим рискам
Представленные виды готовности и их компоненты определяют методологию данного исследования, основанную на комплексе индикаторов для проведения опытно-экспериментальной части исследования по проверке эффективности предлагаемого содержания программы внутрикорпоративного обучения для наставников, направленной на развитие их готовности к предупреждению социально-педагогических рисков в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований осуществлялся автором по трем ключевым категориям согласно теме статьи: проблема наставничества, подготовка кадров к осуществлению данного вида деятельности и развитие рискологических компетенций наставников.
В диссертационных исследованиях советского периода (1970–1991 гг.) наставничество рассматривалось как институт политического и нравственного воспитания молодежи: роль наставников в воспитании ответственного отношения к педагогической профессии [4]; наставничество на основе коммунистического воспитания [5, 6]; институт наставничества как форма предупреждения преступлений [7]; роль наставников в звеньях системы партийного руководства [8]; институт наставничества в политическом и нравственном воспитании трудящейся молодежи [9, 10] и др.; в современном периоде (с 1992 г. по настоящее время): рассматривались исторические [11, 12], психологические [13, 14], организационно-экономические [15], историко-педагогические аспекты становления и развития института наставничества [16, 17]; выявлялись и научно обосновывались профессионально важные качества [18] и компетенции наставников [19]; разрабатывались модели наставничества в различных отраслях [20, 21]; раскрывался развивающий потенциал наставничества в профессиональном становлении педагогов [22, 23]; разрабатывалось научно-методическое обеспечение формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников [24]; проектировались технологии подготовки наставников в системе корпоративного [25], дополнительного профессионального образования [2] и др.
В научно-педагогической литературе проблема наставничества рассматривается: как метод производственного обучения [26]; как социально-педагогическая категория [27]; как непрофессиональная педагогическая деятельность [28]; особенности организации электронного наставничества в системе дополнительного профессионального образования педагогов [29] и др.
Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме наставничества и подготовки кадров к наставнической деятельности позволяет констатировать отсутствие работ, раскрывающих особенности рискологического подхода в данной деятельности. Соответственно, автором был осуществлен отдельно анализ исследований, раскрывающих особенности формирования и развития рискологических компетенций кадров. Учитывая тот факт, что категория риска очень часто встречается в общественной жизни и современной науке, в рамках данного исследования представлялось необходимым проанализировать именно психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность данной категории в системе образования. В ряде современных диссертаций раскрываются проблемы формирования рискологической, ноксологической компетенции у будущих педагогов [30], психологическая готовность к рискам [13]; предлагаются методологические основания трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития [31]. В научно-педагогической литературе М.А. Беляевой [32] раскрывается классификация педагогических рисков, в которой риски делятся на: кадровые риски, контингент-риски, процессуальные риски (учебно-методические), имиджевые риски; В.И. Зубков [33] предлагает классификацию, удобную для практических целей, по четырем основным признакам: по субъект-объектным характеристикам, по условиям возникновения, по содержанию и по возможным последствиям; О.Р. Веретина и О.Г. Пархоменко [34] выделяют следующие типы рисков в образовании: финансовые, функциональные, физические, психологические и социальные; в исследованиях И.А. Баевой и Е.Б. Лактионовой [35] отмечается, что риски условий обучения могут быть обусловлены использованием потенциально опасных психолого-педагогических технологий; и др.
В ранее опубликованной статье автора [1] раскрывалась группа социально-педагогических рисков в наставнической деятельности в условиях авиастроительной отрасли. Выбор категории «социально-педагогические риски» применительно к проблеме развития готовности наставников к ним обусловлен тем, что субъектами данного исследования выступают наставники, не имеющие базового психолого-педагогического образования. Соответственно, для них как для «непедагогов», не владеющих образовательными технологиями и методиками обучения взрослых, любые проблемы, связанные с внутрикорпоративным обучением и развитием стажеров, представляют собой социально-педагогические риски.
Итак, целью данного исследования являлись разработка и внедрение учебно-методического обеспечения для наставников, направленного на развитие их готовности к социально-педагогическим рискам в наставнической деятельности и включающего в себя: программу внутрикорпоративного курса для наставников «Социально-педагогические риски наставнической деятельности», задачи социально-педагогической направленности, сопровождение организационно-методической и социально-педагогической деятельности наставников через чат-бот, в котором происходило не только взаимодействие наставников с виртуальным собеседником, но и обмен опытом между наставниками.
Архитектура реализуемого нами чат-бота для наставников начинается с приветственного сообщения и навигации (рис. 2).
Рис. 2 Архитектура чат-бота для наставников
В контент чат-бота для наставников входят: нормативные документы, включающие федеральные, региональные и локальные положения, регламентирующие деятельность наставников; глоссарий, раскрывающий основные понятия в наставнической деятельности; блок текущих мероприятий, информирующий наставников о различных конкурсах, конференциях; диагностический инструментарий, содержащий различные диагностики развития готовности наставников к осуществлению данного вида деятельности; справочник наставника, в котором представлена информация обо всех отделах завода и их наставниках; дискуссионная площадка, представляющая собой форум осуществления взаимного наставничества, в котором менее опытные наставники могут получить консультацию у более опытных, а также получить внешнюю оценку их деятельности со стороны стажеров, – это способствует организационно-методическому сопровождению наставнической деятельности, что позволяет своевременно предупредить возникновение социально-педагогических рисков в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров. Предлагаемое нами содержательно-технологическое сопровождение данного процесса способствовало развитию ранее выявленных компонентов – аутсайдеров готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров.
В эксперименте участвовали наставники (146 человек) – сотрудники Казанского авиационного завода имени С.П. Горбунова.
На первом этапе эксперимента с нашей помощью наставники провели диагностику удовлетворенности стажеров процессом внутрикорпоративного обучения. Наставники под нашим руководством выделили несколько критериев: результат обучения соответствует ожиданиям стажеров; стажеры сознательно выбирают обучение и видят в нем пользу, то есть воспринимают не как обязательный, а как полезный инструмент для профессионального и личностного развития; обучение ведет к получению запланированного результата всех участников процесса; обучение позволяет производству ускорить или оптимизировать процессы, быстро и эффективно «встраивать» сотрудников в нужные процессы; процесс и результат этого обучения небезразличны участникам. Каждый критерий подвергался оценке по дихотомической шкале «Да/Нет».
В процентном соотношении ответы на начальном этапе выглядели так: только у 56% стажеров обучение соответствовало ожиданиям, соответственно менее 50% указали выбор обучения сознательным и необходимым; к сожалению, только 24% указали, что обучение ведет к запланированному результату (многие стажеры не смогли вербализировать желаемый результат обучения); с тем, что обучение позволяет более эффективно встраиваться в процесс, согласны 72%; 32% указали, что не заинтересованы в процессе обучения в том виде, в котором он проходил в тот момент.
На втором этапе нашего эксперимента проходило внедрение программы внутрикорпоративного курса для наставников «Социально-педагогические риски наставнической деятельности», включающей в себя следующие модули:
– модуль 1: «Наставничество в условиях современных предприятий», раскрывающий цели и задачи наставничества; нормативно-правовое и локальное нормативное регулирование деятельности наставника; современные нормативные и компетентностные требования к личности наставника; особенности оформления индивидуальных планов развития стажеров и отчетов о результатах работы наставника;
– модуль 2: «Социально-педагогические риски внутрикорпоративного обучения стажеров», включающий в себя технологию проектирования карты социально-педагогических рисков в наставнической деятельности; организационно-методические риски в наставнической деятельности и пути их предупреждения; социально-личностные и информационно-коммуникационные проблемы в процессе внутрикорпоративного взаимодействия и коммуникации;
– модуль 3: «Особенности обучения взрослых», предполагающий знакомство с отличительными особенностями педагогики и андрагогики и особенности обучения взрослых; с формами и методами внутрикорпоративного обучения стажеров; образовательными технологиями внутрикорпоративного обучения, а также цифровыми образовательными ресурсами и средствами в наставнической деятельности;
– модуль 4: «Педагогический менеджмент и психология производственных отношений», предполагающий знакомство с особенностями внутрикорпоративного взаимодействия и управления коммуникацией; диагностическим инструментарием социально-личностной, организационно-методической и информационно-коммуникационной готовности наставников; причинами и путями преодоления конфликтов в коллективе.
В перечень задач курса входит развитие социально-личностной, организационно-методической и информационно-коммуникационной готовности наставников авиастроительной отрасли к социально-педагогическим рискам внутрикорпоративного обучения стажеров.
На третьем этапе эксперимента после проведения программы внутрикорпоративного курса для наставников, где детально разбирались возможные социально-педагогические риски, проводилось обучение разрешению социально-педагогических проблем и ситуаций, для оценивания предлагаемых автором мотивационно-ценностного, когнитивно-поведенческого, организационно-деятельностного и рефлексивно-аналитического компонентов использовались социально-педагогические задачи для наставников.
Перечень социально-педагогических задач включал в себя следующие кейсы (табл. 1).
Таблица 1
Социально-педагогические задачи для наставников
|
№ кейса |
Содержание кейса |
Задания |
|
1 |
В процессе внутрикорпоративного обучения на предприятии Х сотрудники предпенсионного возраста скептически относятся к занятиям, аргументируя свое отношение скорым выходом на пенсию и предлагая обратить внимание на обучение более молодых сотрудников, которые выступят в дальнейшем для них в роли реверсивного наставника |
Какие варианты выхода на конструктивные коммуникации вы можете предложить? |
|
2 |
Во время совещания, когда наставники обсуждали трудности со стажерами, один из них озвучил свою озабоченность в плане невозможности наладить контакт со своим стажером Максимом. Максим – 33-летний сотрудник, ранее работавший в торговой отрасли, не выполняет план изготовления деталей. Максим же, в свою очередь, обвинил своего наставника в предвзятом к нему отношении. Возникла ситуация, когда он не выдержал и эмоции взяли верх. Максим попытался найти не зависящие от него причины и обстоятельства, чтобы доказать наставнику свою непричастность[C1] |
Стоит ли менять ситуацию и каким образом?
|
|
3 |
При первом знакомстве с группой появление наставника сопровождается недовольными комментариями, скептическими и неодобрительными взглядами в его адрес. Радостное настроение наставника, с которым он шел на первую встречу со стажерами, резко ухудшается. «Это конец моей карьере», – подумал он |
Предложите альтернативные способы для достижения состоявшейся дружелюбной коммуникации |
|
4
|
В силу обстоятельств наставнику не удалось встретиться с группой в самом начале года. К его приходу в группе уже появились свои лидеры, которые успели сблизиться, и наставнику это не было известно. Обращение к группе с речью о предстоящих делах не дает должного результата, так как воспринимается слишком формально |
Проанализировать ситуацию и предложить решение
|
|
5
|
Первый наставник – немногословная и спокойная личность, испытывающий затруднения с эмоциональными и вдохновляющими выступлениями. Однако ему импонирует наставническая деятельность, и он очень профессионально исполняет свои обязанности. Первая группа вместе со второй группой, работая над конкретной производственной задачей, знакомятся с наставником второй группы, который, в отличие от первого, представляет собой яркую и харизматичную личность, увлекающую всех за собой. При следующей встрече со своим наставником первая группа воспринимает его весьма формально и безынициативно |
Дайте ваши предложения по решению ситуации
|
|
6
|
Наставник пропустил первое знакомство со своей группой. Ситуация усугубляется тем, что администрация, в свою очередь, обращается с просьбой присоединиться к подготовке «Дебюта» в группе. Группа проявляет крайнюю пассивностью, за исключением нескольких человек, которые тщетно пытаются разогреть остальную часть группы |
Какие результативные меры можно предпринять?
|
|
7
|
Осуществляя наставническую деятельность в группе, через какое-то время наставник узнает, что некоторые его стажеры злоупотребляют на работе спиртными напитками |
Что можно предпринять? |
|
8
|
Группа стажеров очень напористая, громогласная, но их учебно-производственная активность оставляет желать лучшего. Наставник не находит контакта с ними и не справляется со своими обязанностями наставника |
Каковы варианты действий наставника? |
|
9 |
Два наставника принимают решение работать в паре в одной группе стажеров. Однако один из них перестает проявлять инициативу в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров, а второй блестяще выполняет свои функции наставника. Между ними назревает конфликт |
Определите тип конфликтной ситуации. Выделите структурные элементы конфликта, и найдите оптимальный способ разрешения ситуации или предложите свои варианты |
|
10 |
Вы наставник. В вашем подчинении 2 стажера. Между ними прослеживается иерархия в отношениях: один более уверен в себе, второй имеет низкую самооценку, но более преуспевает в выполнении своих профессионально-производственных задач |
Каковы варианты действий наставника? |
|
11 |
В двух группах стажеров работают два наставника: один в группе № 1, второй – в группе № 2. Стажеры привыкли к своим наставникам. Наставники, пообщавшись между собой, решили поменяться группами |
Предложите варианты развития и выхода из данной ситуации |
|
12 |
Авторитарная модель организации наставнической деятельности на предприятии. Ведется активная работа стажеров, но только под руководством этого наставника и при личном его участии. Самостоятельные задания стажеры не выполняют, аргументируя это тем, что они и так много делают в процессе внутрикорпоративных занятий |
Ваше отношение |
|
13 |
По завершении обучения, которое было проведено наставником, оказалось, что один из стажеров не способен применить на практике полученные знания |
Как сказать ему о сложившейся ситуации? |
|
14 |
На предприятии руководитель подразделения организовал flash (разовое) наставничество по настройке прибора и работе на нем. Как показала практика, сотрудники с низким уровнем производственной мотивации слабее всего освоили данную инструкцию. Следующими были люди, которые работают по наработанным алгоритмам, это группа в основном из пенсионеров, которым трудно освоить какие-либо цифровые технологии. В дальнейшем к наставникам начали обращаться всей бригадой по вопросам либо решали проблемы сами |
Каковы дальнейшие действия наставника? |
|
15 |
[Из фильма Афоня]. Стажер увидел ошибку и захотел устранить, наставник лишил стажера этой возможности, указав, что это не в его компетенции (в компетенции другого стажера) |
Каково ваше отношение? |
|
16 |
[Из фильма Афоня]. Стажеры задают наставнику каверзные (неудобные) вопросы. Несмотря на его опыт и возраст, его все еще не повышают по должности, не дают ему первую категорию |
Предложите способы достижения уважения в процессе коммуникации
|
|
17 |
[Из фильма Афоня]. Стажеры отказываются работать с наставником из-за предвзятого отношения наставника (или из-за его не лучшей репутации в бригаде) |
Каковы дальнейшие действия наставника? |
|
18 |
Гиперопека со стороны наставника. Наставник бросается на помощь во всех производственных ситуациях, не дав возможности стажеру разрешить ситуацию самостоятельно |
Каково ваше отношение? |
|
19 |
Стажер Олег – настоящий мастер своего дела, но из-за своей нерасторопности делает свою работу не спеша. Более активных его коллег-стажеров это не на шутку раздражает, так как они не успевают за день выполнить коллективную производственную норму |
Каковы ваши действия как наставника |
|
20 |
Руководитель назначил наставником одного из сотрудников предприятия, без диагностики уровня его готовности к наставнической деятельности. Вскоре один из более опытных наставников обнаружил, что недавно назначенная наставником личность не в состоянии исполнять свои профессиональные обязанности в рамках своей должности. Более опытный наставник отдела пишет докладную, в которой указывает на профессиональную непригодность своего коллеги и требует его отстранения от должности, занимаемой им. Возникает конфликт между этим опытным наставником и руководителем отдела |
Каково ваше отношение? |
При решении социально-педагогических задач уровни сформированности готовности наставников к социально-педагогическим рискам оценивались с использованием критериев мотивационно-ценностного, когнитивно-поведенческого, организационно-деятельностного и рефлексивно-аналитического компонентов. Для этого определялись показатели, позволяющие оценить уровни готовности наставников. За наличие каждого показателя предполагался 1 балл. Высокий уровень сформированности компонента готовности назначался, если сумма баллов была больше половины возможного; низкий – если наставник показывал наличие только 1 показателя. Решение нескольких задач позволяло однозначно определить уровни сформированности готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров.
На первом потоке обучения было 26 человек. Проведенный анализ результатов позволил нам скорректировать программу обучения, усилить ее содержание по некоторым направлениям, исправить недоработки.
В таблице 2 приведены результаты диагностики наставников до и после проведения экспериментальной работы. Данные представлены в количестве человек и процентах.
Таблица 2
Распределение по уровням сформированности готовности наставников первого потока обучения к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров, человек и в %
|
Уровни |
Социально-личностная готовность |
|||||
|
До |
После |
|||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
|
Компоненты |
Количество человек (%) |
|||||
|
Мотивационно-ценностный |
26,9 |
26,9 |
46,2 |
30,8 |
19,2 |
50,0 |
|
Когнитивно-поведенческий |
23,1 |
26,9 |
50,0 |
34,6 |
30,8 |
34,6 |
|
Организационно-деятельностный |
19,2 |
23,1 |
57,7 |
26,9 |
19,2 |
53,9 |
|
Рефлексивно-аналитический |
23,1 |
34,6 |
42,3 |
30,8 |
34,6 |
34,6 |
|
Среднее |
23,1 |
27,9 |
49 |
30,77 |
25,96 |
43,27 |
|
|
Организационно-методическая готовность |
|||||
|
До |
После |
|||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
|
Мотивационно-ценностный |
26,9 |
26,9 |
46,2 |
42,3 |
38,5 |
19,2 |
|
Когнитивно-поведенческий |
26,9 |
30,8 |
42,3 |
46,2 |
50,0 |
3,8 |
|
Организационно-деятельностный |
23,1 |
23,1 |
53,8 |
42,3 |
50,0 |
7,7 |
|
Рефлексивно-аналитический |
23,1 |
30,7 |
46,2 |
46,1 |
38,5 |
15,4 |
|
Среднее |
25 |
27,88 |
47,12 |
44,23 |
44,23 |
11,54 |
|
|
Информационно-коммуникационная готовность |
|||||
|
До |
После |
|||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
|
Мотивационно-ценностный |
30,8 |
26,9 |
42,3 |
42,3 |
42,3 |
15,4 |
|
Когнитивно-поведенческий |
34,6 |
30,8 |
34,6 |
50,0 |
38,5 |
11,5 |
|
Организационно-деятельностный |
26,9 |
23,1 |
50,0 |
46,1 |
38,5 |
15,4 |
|
Рефлексивно-аналитический |
26,9 |
26,9 |
46,2 |
50,0 |
38,5 |
11,5 |
|
Среднее |
29,81 |
26,93 |
43,26 |
47,12 |
39,42 |
13,46 |
Как видно из таблицы 2, первый поток показал невысокий прирост в показателях сформированности социально-личностного компонента готовности. Детальный анализ результатов позволил скорректировать содержание подготовки наставников по развитию данного компонента готовности. Результаты диагностик следующих групп были объединены в общую таблицу (табл. 3), поскольку статистически значимых различий не наблюдалось.
Выборка из 146 наставников имела следующее распределение по возрасту и стажу.
Таблица 3
Распределение по стажу и возрасту наставников, участвовавших в экспериментальной работе
|
|
Возраст до 35 лет |
Возраст до 45 лет |
Возраст до 55 лет |
|
Стаж до 10 лет |
14 |
3 |
– |
|
Стаж от 10 до 20 лет |
2 |
65 |
22 |
|
Стаж свыше 20 лет |
– |
1 |
39 |
|
|
16 |
69 |
61 |
Для проверки различий в уровнях сформированности готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров авиастроительной отрасли было осуществлено их сравнение до и после проведения формирующего этапа эксперимента (табл. 4).
Таблица 4
Уровни сформированности готовности наставников к социально-педагогическим рискам до и после проведения формирующего эксперимента, %
|
Уровни |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|||
|
Виды готовности |
до |
после |
до |
после |
до |
после |
|
Социально-личностная |
26,8 |
38,4 |
27,9 |
45,2 |
45,4 |
16,4 |
|
Организационно-методическая |
25,7 |
40,4 |
27,1 |
45,2 |
47,1 |
14,4 |
|
Информационно-коммуникационная |
28,2 |
51,4 |
23,6 |
40,4 |
48,2 |
8,2 |
Применение критерия хи-квадрат доказало, что различия в уровнях сформированности готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров до и после прохождения программы внутрикорпоративного курса достоверно различаются: в результате прохождения программы очевиден рост их готовности.
Можно сделать вывод, что применение представленного автором учебно-методического обеспечения для наставников, направленного на развитие их готовности к социально-педагогическим рискам в наставнической деятельности и включающего в себя программу внутрикорпоративного курса для наставников «Социально-педагогические риски наставнической деятельности» и задачи социально-педагогической направленности, способствовало развитию уровней готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров.
Заключение
Наряду с формированием готовности наставников своевременно выявлять, идентифицировать, нивелировать и предупреждать возникающие социально-педагогические риски в наставнической деятельности и противостоять им основной упор должен быть сделан на осознании наставником своей ответственности и решительности в ситуациях рисков, на его сформированных знаниях о нормах поведения и программах действий в противостоянии ситуациям рисков, на его организационно-технологических умениях нивелирования рисков и способностях к управлению ими, а также на аналитических и логически обоснованных умениях и способностях предупреждать возникновение социально-педагогических рисков в наставнической деятельности. Следовательно, предлагаемая в статье программа внутрикорпоративного курса для наставников представляет собой педагогический инструмент по дальнейшему управлению социально-педагогическими рисками в наставнической деятельности и разработке организационно-методических мероприятий по их нивелированию и предупреждению.
Диагностика и сравнение уровней сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-поведенческого, организационно-деятельностного и рефлексивно-аналитического компонентов готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров подтвердили эффективность предлагаемого в статье учебно-методического обеспечения для наставников.
Автор выражает благодарность своему научному руководителю – доктору педагогических наук, доценту, заведующему кафедрой педагогики высшей школы Института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» - Альфие Рафисовне Масалимовой за научное руководство при подготовке данной статьи.
Библиографическая ссылка
Баянов Д.И. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЛЯ НАСТАВНИКОВ И ИХ ГОТОВНОСТЬ К ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РИСКОВ В НАСТАВНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2024. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=33246 (дата обращения: 10.05.2024).