Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Как относиться к переменам? Переживать? Радоваться? Огорчаться? Быть спокойным или уверенным, проявлять терпение, испытывать отчаяние? Нужно ли меняться, следуя модам настоящего в ожидании переходов будущего, или принципиально поступать так или иначе бескомпромиссно наедине с самим/самой собой или лицом к лицу, рассуждая, действуя осмысленно, последовательно или неординарно входить в историю, так, как никто еще прежде до тебя, до нас в эту историю не входил? Данная статья – суть авторских размышлений о времени, о месте, о жизненных смыслах человека – субъекта образовательных переходов.

Цель исследования: определить подходы и условия реализации инновационной образовательной деятельности на основе адаптивных состояний субъектного соответствия.

Материал и методы исследования

Очевидно, именно философский смысл преобразования/перехода интуитивно побудил автора известного произведения заявить: «… я календарь переверну, и снова третье сентября… в день, когда я совсем один… все не то, все не так, ты мой друг, я твой враг» [1].

Переход из одного состояния в другое сопряжен с условиями неопределенности места и времени, действия и результата, стимулов и реакций, затраченных усилий и непреднамеренных открытий. Переход сопровождается радостью успеха и … или разочарованием несоответствия желаемого действительному. Переход ассоциируется с рисками, инициируется действием и убежденностью, осознанной необходимостью находиться в готовности, раскрывать способности, преодолевая барьеры/границы в процессе изменения «эталонных» значений достигнутого, отказываться от привычного, принимать неочевидное в процессе формирования относительно нового своего образа-Я.

Переход есть движение, и не только. С первым мы осознаем, что последующие шаги – второй, третий и другие – заданы смысловым контекстом продолжения. Знаковыми являются собственно не сами шаги, но решения. Решаясь на переход, мы сознательно встаем, идем и остаемся «на тропе». Именно первый шаг самый трудный. Именно тому – первому – труднее всего. И быть первыми – это ответственно, если это дано разумом и принято сердцем.

«Для того чтобы говорить о переходах, о мире, который называется переходным, надо сказать, что переходит, что видоизменяется …» [2, с. 13].

Результаты исследования и их обсуждение

Какими сторонами открывается мир для нас? Каким образом пространственно-временной контент событийности захватывает, изменяет нас? Какая существует связь? Следует ли допускать обратную зависимость? Можем ли мы контролировать, оказывать влияние, управлять взаимосвязанными процессами? Разумно ли предположить, размышляя о переменах и переходах, что меняется все, что нас окружает? Очевидно, меняемся мы, и, скорее всего, не столько внешне, сколько внутренне.

Однако не количественные, но качественные метаморфозы происходят в момент, когда возникают опосредованные событийным контентом образовательного пространства адаптивные состояния субъектности человека, преодолевающего себя, переступающего невидимую грань, переходящего из одной реальности в другую, обретающего что-то и теряющего нечто субъективно, личностно, индивидуально значимое одновременно.

Центральное противоречие перехода состоит в том, что «… он есть одновременно и движение, и покой: он одновременно должен обеспечивать преемственность (а идеал преемственности в традиционной трактовке – гладкий, незаметный, бескризисный переход) и революционный шаг в развитии, позволяющий переходить к новым задачам …» [2, с. 3–4].

Противоречивость образовательного перехода есть правило, вектор силы, буква закона, то, чем естественно и объективно подтверждается правомерность диалектики развития индивида-субъекта и всего мироздания в целом, которые взаимосвязаны, явлены миру постулатами «отрицания-отрицания», «перехода количественных изменений в качественное … » (… новообразование) и др.

Противоречивость как условие/состояние жизнеспособности одновременно является и фактором непреодолимой силы в отсутствие готовности субъекта следовать переменам. В связи с этим особый интерес вызывают состояния/условия, предшествующие субъектному переходу, и последующие за ним изменения/отклики, связанные с преобразованием. Важно представлять и понимать, насколько эти движения и результаты являются целезаданными, закономерными и соотносимы силе, воле, рассудку. Исходя из вышесказанного, проблемное поле авторского исследования – характеристики субъектности человека, проявленные в состоянии адаптивного соответствия образовательному переходу.

Переходные процессы, условия и результаты так или иначе во все времена волновали воображение философов, политиков, ученых, общественных деятелей, теоретиков и практиков, профессионалов и любителей экстремального. Тем не менее, всякие откровения, данные кем-либо и когда-либо на тему образовательных переходов, были разобщены и не систематизированы, прямого обсуждения в научных дискурсах не имели, широкого освещения в научной литературе не получили.

Не прямыми, но косвенными свидетельствами преемственности авторских решений проблемы интерпретации образовательных переходов являются автобиографические описания опыта преобразования самих себя великими мыслителями человечества. Например, Рене Декарт в знаменитом трактате «О методе для правильного развития разума и для изыскания истины в науках» делится своим откровением: «…я уже пришел к убеждению – в невозможности следовать, безусловно, чьим-либо мнениям, и необходимости отыскивать самому для себя верный путь»; «… как скоро окончен был мною курс наук, дающий право на вступление в ряды ученых, мнение мое в науках совершенно изменилось, потому что я увидел себя подавленным таким множеством сомнений и заблуждений, что казалось мне, извлек из учения только ту пользу, что вполне убедился в своем невежестве» [3].

Переходы находятся в фокусе интересов исследователей технических областей знания, соотносятся с точными науками (физикой, химией, астрономией, квантовой механикой и др.) – это процессы и явления в полупроводниках, связанные с формированием кристаллов или преобразованием/изменением свойств вещества в различных агрегатных состояниях, это радиоактивный распад/синтез, электромагнетизм, фотосинтез, волновые характеристики дискретных частиц света (фотонов) и др. Пограничные состояния образовательных переходов и есть реальность – это то, что существует автономно, проявляется явно и/или неявно во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе гуманитарной.

Неявность гуманитарных переходов связывает тренды цивилизованного мира и поколение первых, вопросы поиска решений, обусловленные кризисами, и острые углы социальных контрастов, что предполагает рассмотрение данной специфики в контексте неадекватного отождествления концептуальных подходов, соотнесенных с реальной образовательной практикой. Так, педагогика Я.А. Коменского [4] на рубеже позднего средневековья и нового времени, состоявшаяся как наука, приближенная к историческому соответствию идеала, представленная более 300 лет назад теорией обучения «… обучать всех, всему и всесторонне», до сих пор в понимании некоторых отдельных представителей просвещенной современности остается прикладным модусом «дидактики» и не более того.

Б.М. Бим-Бад, цитируя и раскрывая творческое наследие мастера, отмечает: «… в непрерывном образовании своем человек проходит семь школ жизни: школу рождения (благоразумие при вступлении в брак, соблюдение здорового образа жизни ради блага потомства, забота о беременной); школу младенчества; школу детства: школу юности; школу возмужания, или жизненной практики; школу старости (и его последнего класса – школу смерти, или вечного мира). Каждая из этих школ самоценна и одновременно является ступенью к последующей. Воспитание чувств, ума, речи, воли, действия есть не подготовка к жизни, а сама жизнь» [5, с. 24]; «… образование как процесс следует понять как движение от мнения, т.е. мнимого знания, к истинному, т.е. ученому, незнанию или предельно достижимому знанию о своем и общечеловеческом незнании» [5, с. 25].

Современная педагогика есть практика социальных движений/переходов и в то же время вычлененный лонгитюдным опытом целостного субъектного восприятия/познания окружающего мира образовательный процесс, в котором так или иначе обозначены, но «вынесены за скобки» взаимосвязанные со-процессы: воспитание, развитие, социализация, мировосприятие и мироотношение, самоактуализация, самоопределение, самореализация.

Каким комплексом мер, форм, видов явится инновационный процесс, какими характеристиками будет прирастать результат, в конечном итоге определяют времена, нравы и субъектная позиция / отношение соучастников процесса, тех, кто сегодня принимает решение и совершает действия/движение. Вопрос соответствия/адекватности выбора – вопрос принципиальный. Принципы, дидактические принципы имеют ключевое значение при актуализации подходов, конкретизации стратегий управления и самоуправления образовательной деятельностью в реализации целей и задач опережающего развития.

На базе МБОУ СШ №53 г. Ульяновска ежегодно организуется школьный лагерь с дневным пребыванием детей «Солнышко». В 2022 г. в лагере была разработана и реализована авторская дополнительная общеобразовательная Программа «Симбирские самоцветы», направленная на развитие творческих способностей детей. Ее особенностью является организация творческих мастерских [6]. Однако это не единственное отличие.

Инновационность управленческих решений обеспечивается комплексом мероприятий научно-методической, психологической и материальной поддержки педагогов.

Педагог в ЛШЛ с первого дня работы с детьми определяет их желание заниматься творческой деятельностью и, опираясь на это, выстраивает свою педагогическую деятельность, которая направлена на развитие способностей детей к творчеству. Образовательная программа смены ЛШЛ отличается от школьной образовательной программы демократичностью и динамичностью, так как в основе ее реализации лежит ориентир на развитие личности воспитанника. В основу управленческих решений по организации деятельности коллектива ЛШЛ положено сочетание внешнего централизованного руководства и внутреннего самоуправления в подразделениях летнего школьного лагеря.

Анализ эффективности разработанной авторской программы показал, что основная функциональная нагрузка приходится на исполнителя – это педагог-воспитатель, который непосредственно работает с детьми. Поэтому именно творческий аспект деятельности педагогов является ключевым. Становится вполне очевидной необходимость создания благоприятных условий труда, актуализации творческости в работе, поддержания позитивного эмоционального настроя в атмосфере доверия и доброжелательности.

Немаловажными факторами успеха достижения целей и задач лагерной смены в рамках авторской программы являются соответствие должностных лиц профессиональным и личностным требованиям, сочетание адаптивных характеристик готовности и способности к самореализации. Средствами достижения высокого качества подготовки на предварительном этапе выбраны образовательные программы и технологии, диагностические методики.

Л.А. Амирова определяет необходимость адекватного обновления «… форм, видов и типов образования» [7, с. 77]. Инновационным ресурсом в данном случае выступает образовательный потенциал электронного учебного курса в технологии смешанного обучения. Совершенно справедливо обращается внимание молодых исследователей на реализацию неисчерпаемых потенциалов междисциплинарной интеграции в образовании [8].

Применение инновационных средств, форм и методов обучения, включение дополнительных интерактивных практик, неформальных видов организации деятельности для решения образовательных и развивающих задач кардинально меняет всю дидактическую систему подготовки квалифицированных специалистов.

Профессиональное развитие специалистов, по мнению Л.А. Амировой, будет возможным «… если программы строить в рамках особым образом спроектированной дидактической системы развития профессиональной компетентности» [9, с. 50].

Любая дидактическая система представляет собой многоуровневое образование, которое обеспечивается наличием методической подсистемы, подсистем организации и планирования, диагностики, мониторинга, подсистемы содержания и иным; строится на основе структурно-казуального принципа и включает вариативные и относительно инвариантные аспекты [9].

Построение образовательной среды летнего школьного лагеря (ЛШЛ) под руководством Г.С. Рябовой опиралось на следующие дидактические принципы: целенаправленности – создание образовательной среды ЛШЛ, способствующей развитию каждого ребенка на основе раскрытия его потенциалов и способностей; открытости – открытый характер образовательной среды ЛШЛ, так как она находится под влиянием социума, принимает его воздействия, запросы и изменяется в структурном плане, включает новые методы и формы, виды деятельности, субъекты, содержание и иное; адекватности – формирование учета протекающих процессов деятельности, создание модели для выявления возможных рисков, а также анализ соотношения реальных условий к будущей реализации образовательной деятельности в ЛШЛ; принцип альтернативности касается отбора оптимальных вариантов способов оценки качества организации деятельности ЛШЛ и полученных результатов реализации образовательной программы; комплексности – компоненты образовательной среды ЛШЛ взаимосвязаны и при комплексном взаимодействии осуществляют целенаправленное развитие личности ребенка с погружением в специально организованную среду ЛШЛ; активности и самостоятельности – обучающийся как активный субъект образовательной деятельности ЛШЛ проявляет самостоятельность, самоуправление, активно участвует в организации этой деятельности; адаптивности – образовательная среда и ее компоненты необходимо адаптировать согласно потребностям и способностям каждого субъекта образовательного процесса ЛШЛ.

Народное творчество оказывает сильное воспитательное воздействие на формирование личностных качеств детей и подростков, раскрывает творческий потенциал через игру, народный фольклор, изучение ремесленных традиций [6, c. 392]. Летний школьный лагерь, таким образом, представлен гармоничным сочетанием особой образовательной среды, в которой раскрываются более тонкие субстанции – индивидуальные образовательные пространства всех участников субъект-субъектных отношений.

Адаптивное образовательное пространство [10] как индивидуализированная интерпретация реорганизованной и соотнесенная с индикаторами/характеристиками содействия, соучастия, сопричастности субъектов в условиях динамично развивающейся образовательной среды закономерно становится своеобразным проводником субъектности, явленной состояниями адаптивного соответствия образовательному переходу.

Именно таким образом таланты и способности детей, образовательные потенциалы участников субъект-субъектного взаимодействия определяются смыслом дополнения [11].

Л.А. Амирова полагает, что «… имплицитная взаимозависимость образовательного потенциала условий, ресурсов и достижений обеспечивает важность (и единственную возможность!) доказательности эффективности инновационного приема, метода, продукта при исследовании в реальной образовательной практике» [7, с. 80].

Решение проблемы неявленности, раскрывающее специфику образовательных переходов закономерностями в области гуманитарного знания, имеет ключевой аспект с учетом актуальности компетентностной парадигмы образования [12]. Неопознанный образовательный переход как объект для изучения в системе МБОУ СШ и предметные области знаний, условия и условности, факторы и обстоятельства предложено рассматривать в традиционной логике познания через маркеры верификации [11].

В рамках выпускной квалификационной работы «Управленческие аспекты инновационной деятельности летнего школьного лагеря в образовательной организации» студентке-магистру Рябовой Галине Сергеевне предстояло реализовать следующие задачи:

– сформулировать актуальность темы, обосновать теоретическую/практическую значимость разработки, ввести ограничения, составить комплексную модель исследования;

– выбрать принципы, позиции и подходы к решению проблемы;

– задать векторы первоочередных и последующих задач исследования;

– выстроить горизонты событий в перспективе практико-ориентированного соответствия целей, средств и методов достижения результатов;

– обозначить индикаторы контроля, выбрать маркеры верификации, соотнести шкалу критериев и показателей оценивания, определить параметры контрольно-измерительных диагностических процедур.

Заключение

Следует отметить, что поставленные цели достигнуты и задачи выполнены. Выдвинутое в качестве рабочей гипотезы предположение об успешности индивидуального развития детей, о раскрытии их творческого потенциала при условии разработки образовательной программы и реализации алгоритма управления деятельностью должностных лиц ЛШЛ на базе МБОУ СШ теоретически научно обосновано и экспериментально подтверждено.

Согласование функционала должностных лиц руководящего и подчиненного составов в различных ситуациях обоюдной взаимности обеспечивается критериями адаптивности – «способность» и «готовность», через адаптивное соответствие человека профессиональным требованиям в широком спектре состояний: эмоционального, физического и психического, а также уровней проявления активности: коммуникативной, интеллектуальной, деятельностной, надситуативной. Именно способность и готовность как две стороны «одной медали» отражают интегративное состояние адаптивного соответствия образовательному переходу индивида, личности, субъекта преобразования в одном лице.

Пример летней школьной лагерной смены, организованной для детей, где созданы благоприятные условия для полноценного активного отдыха и оздоровления, также можно рассматривать в качестве наглядного примера образовательного перехода, в котором происходит трансформация образовательного пространства школы и самого ребенка: «вчера» – традиционная обучающая система; «сегодня» – инновационная адаптивная и развивающая среда; «завтра» – гармония состояний адаптивного соответствия образовательным переходам в пространстве группового и межличностного взаимодействия.