Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Несмотря на, казалось бы, отступившую ситуацию с COVID-19, обсуждение судьбы высшего образования в условиях пандемии не только не прекращается, но и активно продолжается, поскольку остается одной из «самых запоминающихся и масштабных», побуждающих к переосмыслению необходимости «присутствия на рабочих местах представителей многих профессий» [1, с. 78], в том числе и преподавателей. Полагаем, в силу этих и многих других обстоятельств, предметом научно-практических дискуссий становятся уже не столько достоинства и недостатки опыта функционирования вузов в формате дистанционного обучения (далее ДО), сколько организационные, структурные и учебно-методические выводы, сделанные по результатам введенных в 2020 г. ограничений [2-4].

Для медицинских вузов пандемия стала достаточно суровым испытанием и своеобразной «проверкой на выживаемость» [5-7]. В ситуации «нон-стоп», одномоментно, в условиях закрытия лечебных учреждений на карантин, без какого-либо переходного периода, профессорско-преподавательский состав вынужден был переквалифицироваться с привычного очного обучения на рельсы ДО и перевести накопленный учебно-методический багаж – от содержания лекций до организации и контроля практической подготовки – в электронный контент и информационную среду образовательного учреждения.

Новый способ профессионального обучения не стал исключением и для ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (далее ОрГМУ). Наличие электронной информационно-образовательной среды (далее ЭИОС), а также имеющийся опыт ДО по специальностям 33.05.01 Фармация, 34.03.01 Сестринское дело и 37.05.01 Клиническая психология, выступили своеобразной «подстраховкой» непривычного режима деятельности, хотя и не смогли в полной мере уберечь от всех тягот вхождения в цифровые реалии 2020 г.

У студентов ОрГМУ ДО оставило в целом положительное впечатление, поскольку позволяло максимально полно удовлетворить «...индивидуальные образовательные предпочтения – от темпа и времени изучения дисциплин до возможности совмещать учебу с работой» [8]. Не испытывая серьезных препятствий при работе в ЭИОС, в числе основных трудностей будущие врачи отмечали «пробелы в характере учебно-методических материалов, обусловленные незавершенностью к моменту пандемии цифровизации учебного контента дисциплин и практик со стороны профессорско-преподавательского состава» [8]. Последнее, на взгляд авторов, имеет особое значение для оценки эффектов ДО в период самоизоляции, поскольку направляет фокус внимания исследователей не только на получателей знаний и умений, но и на их носителей – преподавателей.

Целью исследования является сравнительный анализ представлений студентов и профессорско-преподавательского состава ОрГМУ о ДО в условиях COVID-19. Авторы полагают, что сравнение взглядов – основа получения наиболее адекватной обратной связи, позволяющей преодолеть вскрытые недостатки ДО, раскрыть несомненные достоинства и сформировать основные направления деятельности преподавателей в контексте знакомства/освоения/совершенствования электронно-цифрового формата учебно-методического сопровождения преподаваемых дисциплин.

Материалы и методы исследования

В исследовании приняли участие 216 преподавателей ОрГМУ, среди которых: заведующий кафедрой – 8,7%; профессор – 7,4%; доцент – 39,4%; старший преподаватель – 14,4% и ассистент – 30,1%; 60,6% представители клинических кафедр, 39,4% – теоретических.

Сбор эмпирических данных осуществлялся при помощи анкеты «Об удовлетворенности обучением в дистанционной форме», включавшей 21 вопрос с вариантом одного, нескольких ответов или собственным вариантом ответа. Сравнительный анализ данных студентов и преподавателей проводился посредством многофункционального статистического критерия - угловое преобразование φ-Фишера.

Результаты исследования и их обсуждение

Согласно ответам преподавателей, для 71,3% из них опыт ДО был первичным, ранее они так не работали. Остальные испытуемые отметили, что элементы ДО использовались для тестового контроля знаний (16,2%) или для организации самостоятельной внеаудиторной работы по изучению отдельных тем (9,7%). Из возможных устройств обеспечения ДО педагоги, в сравнении со студентами, достоверно реже использовали мобильный телефон (φ=4,549, р<0,001), но значимо чаще стационарный компьютер (φ=9,505, р<0,001).

Распределение ответов опрошенных педагогов и обучающихся на вопрос «Насколько изменилась трудоемкость вашей преподавательской (учебной) деятельности в период ДО?» представлено на рисунке.

Как видно из рисунка, достоверно большее количество наставников (φ=7,961, р<0,001) полагают, что их рабочее время выросло в два и более раза. В то же время значимо больше юношей и девушек не видят существенного изменения временных затрат на выполнение учебных заданий (φ=6,187, р<0,001). На взгляд авторов, такие результаты отражают те условия, в которых оказались преподаватели на начало вынужденной «самоизоляции». Мало кто тогда верил в длительность этого периода, надеясь на лучшее и рассчитывая на 2-3 недели. Однако таким ожиданиям не суждено было сбыться. Оказавшись оторванными от клиник и кафедральных помещений, педагоги не могли воспользоваться всем необходимым учебно-методическим материалом по преподаваемым дисциплинам. То, что было «под руками» и в свободном доступе, было на печатных носителях или в лучшем случае в компьютере, но не соответствовало требованиям ДО. Как следствие, потребовалось действительно огромное количество времени не только для «переведения» учебных заданий в электронный формат, но и для создания должного уровня электронных учебно-методических комплексов, закрывающих все вопросы организации, осуществления и контроля учебной деятельности студентов.

Изменение трудоемкости преподавательской и учебной деятельности у педагогов (ППС) и обучающихся (СТД) ОрГМУ в период ДО

Существенные временные затраты уходили у преподавателей и на проверку выполняемых обучающимися работ. У 22,7% педагогов данная форма контроля составляла от 5 и более часов; у 59,3% – около 3 часов ежедневно. И лишь у 18,1% время не изменилось.

Неоднозначными оказались данные, полученные при сравнении ответов на вопрос о формах учебной работы студентов.

Из всех предложенных для выбора форм преподаватели выделили: видеоконференции (Zoom, Skype, TrueConf) (85,7%), ответы на тестовые задания (76,4%), письменные ответы на вопросы (69,4%), решение проблемно-ситуационных задач (66,7%), вебинар (проведение онлайн-занятий или консультаций по отдельным темам) (60,2%). Однако выбор данных форм встречается у педагогов статистически реже, чем у будущих врачей: φ=4,156, р<0,001; φ=3,669, р<0,001; φ=7,487, р<0,001; φ=5,158, р<0,001; φ=2,031, р<0,05 соответственно. Общий анализ показал, что обучающиеся в целом достоверно чаще выбирают различные формы работы. Так, наставники полагают, что давали задание составить конспект по определенной теме в 43,1% случаев, а юноши и девушки – в 85,2% (φ=12,456, р<0,001); написание эссе, реферата – 38,4% против 73,9% (φ=9,911, р<0,001); написание истории болезни – 19,0% против 46,3% (φ=8,056, р<0,001); составление презентаций по темам – 56,9% против 86,5% (φ=9,2076, р<0,001); составление тестовых заданий по теме – 15,3% против 31,9% (φ=5,361, р<0,001); решение клинических задач – 44,9% против 65,8% (φ=5,727, р<0,001). Ни по одной из форм по частоте выбора преподаватели не превосходят студентов.

К сожалению, затруднительно однозначно интерпретировать данные результаты. Казалось бы, ППС вуза должны более четко знать и дифференцировать предлагаемые формы работы, отдавать себе отчет – какие формы и почему они используют при организации ДО. Авторы предполагают, что на момент обучения в ситуации «самоизоляции» перед педагогами стояла более актуальная, чем рефлексия форм, задача – своевременно организовать, реализовать и проконтролировать учебную деятельность обучающихся. При таком подходе хороши были все формы, без выделения приоритетных и «любимых». Студенты же, как прямые получатели заданий, были в большей степени озабочены тем – что, какую форму работы они должны выполнить, чтобы своевременно освоить ту или иную дисциплину (курсив наш, М.Б.).

Методические сложности проявились и в ответах наставников на вопрос, направленный на прояснение достоинств и недостатков ДО. Профессорско-преподавательский состав ОрГМУ более скептичен в оценке выделенных студентами преимуществ «обучения на расстоянии». Несмотря на то что 64,4% педагогов признают за дистанционными технологиями экономию финансово-временных ресурсов, это статистически ниже, чем мнение будущих специалистов (86,8%, φ=7,243, р<0,001). Еще менее радужно оцениваются возможности изучения дисциплины в любое удобное время суток (57,4% против 68,1% у студентов, φ=3,005, р<0,001), а также потенциал ДО в аспекте развития у обучающихся навыков самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции (45,8% против 52,0%, φ=1,678, р<0,05).

Видимо, преподавательский коллектив вуза, имеющий не только педагогические, но и иные (семейные, хозяйственно-бытовые и др.) функции и обязанности, располагает более узким диапазоном выбора наиболее удобного по желанию и возможностям времени «учить студентов» (например, если компьютер в данный момент занят другим членом семьи для учебы или работы). Да и накопленный опыт наблюдения за характером учебы подопечных в очных условиях не позволяет столь оптимистично оценивать роль ДО в формировании должного уровня самостоятельности студентов за ходом собственного процесса профессионального становления.

Наряду с этим достоверно большее количество педагогов (64,4%) считает, что ДО создает определенные трудности в понимании студентами материала без непосредственного объяснения «глаза в глаза», тогда как среди последних таких только 43,9% (φ=5,619, р<0,001). Для обучающихся более весомым негативным фактором выступает медленный темп работы и «зависание» ЭИОС вуза (73,9% против 54,6%, φ=5,497, р<0,001). Единодушие и отсутствие различий отмечается лишь по одному пункту – невозможность совершения (отработки) практических манипуляций, что плохо сказывается на подготовке врача (60,2% – ППС, 61,2% – студенты).

Как следствие, 56,5% ППС ОрГМУ не испытывают положительных эмоций от обучения в дистанционном формате. В ответах на вопрос «Понравилось ли вам обучение с применением дистанционных технологий?» обучающиеся превосходят педагогов в оценке ответов «Да» (φ=6,593, р<0,001), тогда как наставники в ответах «Больше нет, чем да» и «Нет» (φ=10,209, р<0,001; φ=4,468, р<0,001).

Мнение педагогов о внедрении ДО в образовательный процесс ОрГМУ разделилось примерно поровну: 40,7% допускают, а 40,2% – отвергают такой вариант подготовки врачей. Но и в том, и в другом случае эти показатели существенно отличаются от студенческих представлений. В первом случае лояльных обучающихся значимо больше (68,7%, φ=4,887, р<0,001), а во втором – значимо меньше (11,8%, φ=7,433, р<0,001).

Если же профессорско-преподавательский состав и допускает возможность использования дистанционных технологий, то исключительно с целью закрепления и контроля знаний и умений студентов посредством тестов, решения задач (53,7%) либо для самостоятельной работы по отдельным темам (вопросам) дисциплины (56,9%).

Студенты же склонны видеть более широкий диапазон применения ДО. Они достоверно реже упоминают организацию самостоятельной работы (39,9%, φ=4,630, р<0,001), но статистически чаще видят ДО как форму повышения текущего рейтинга по дисциплине (62,5% против 31,9%, φ=8,435, р<0,001), а также как составную часть комбинации с лекционным курсом, при которой часть материала изучается слушателями самостоятельно, а наиболее сложная и трудная часть разбирается с преподавателем (54,0% против 36,1%, φ=4,901, р<0,001). Интересно, что обучающиеся включают ДО как элемент онлайн-курса, позволяющий прослушать дистанционно теоретический курс, а непосредственно на практике отработать необходимые навыки и умения, не тратя время на разбор теории (47,5% против 34,3%, φ=3,655, р<0,001).

Заключение

Таким образом, в сравнении со студентами, профессорско-преподавательский состав ОрГМУ достаточно сдержанно оценивает возможности внедрения дистанционных технологий в практику подготовки врача, отводя им второстепенную роль как средства текущего контроля знаний и умений или организации самостоятельной работы по изучению отдельных тем (вопросов) дисциплин. Преимущества ДО, в т.ч. в аспекте развития самоорганизации и саморегуляции учебной деятельности студентов, предстают для педагогов менее очевидными, чем для будущих специалистов. Солидарность отмечается лишь в понимании одного из ограничений ДО – невозможность оттачивать практические навыки и манипуляции без нахождения на клинических базах, у «постели больного».

Полученный опыт ДО оставил у педагогического коллектива скорее негативное впечатление, обусловленное существенным возрастанием временных затрат на организацию учебной работы обучающихся и проверку выполненных ими работ. Отсутствие необходимого учебного контента в ЭИОС обострило некоторые вопросы методической грамотности преподавателей. Трудности выделения преимущественных форм работы со студентами свидетельствуют о непонимании потенциала используемых форм очного обучения в рамках ДО и, как следствие, узости видения собственных действий по «информатизации» данных форм с целью повышения их эффективности. Существенным, по мнению преподавателей, недостатком ДО является и трудность усвоения обучающимися знаний из-за отсутствия прямого контакта «глаза в глаза» с педагогом. Учитывая, что для студентов этот минус не является доминирующим, можно высказать предположение о сохраняющейся приверженности ППС традиционной роли «транслятора» готовых знаний, и о формирующемся на этой основе сопротивлении вхождению в новые реалии подготовки медицинских кадров.

Сегодня образовательный процесс в медицинских вузах вернулся в привычное русло. Тем не менее ДО прочно вошло в список технологий профессиональной подготовки медицинских кадров. Возможно, понадобится еще некоторое время, чтобы преподаватели научились видеть в нем не «разрушителя», а помощника в решении задач формирования универсальных и профессиональных компетенций врача. И в этом, по мнению авторов, существенную роль может и должно сыграть целенаправленное и последовательное повышение информационно-коммуникационной компетентности педагогов, включающей в себя знания и умения по применению интернет-технологий (поисковые запросы и т.п.), использованию информации в электронном формате, владению основными компьютерными программами и веб-ресурсами по преобразованию и трансформации учебного контента в электронный, применению технически сложных средств обучения (интерактивные доски, веб-камеры и т.д.) и др.