Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования прямо обозначает требования к выпускникам по формированию компетенций, среди которых ведущее место занимает задача формирования системного и критического мышления, в основе которого находится умение осуществлять критический анализ и синтез информации в деятельности учителя (УК-1) [1].

В своей профессии педагог разворачивает множество видов деятельности, требующих мобилизации данной компетенции для достижения нескольких целей, одной из которых является обучение своих учеников в постоянно меняющихся условиях. Труд учителя – это деятельность профессионала, способного работать в новых ситуациях, о которых он не знает заранее и не владеет в полной мере. Это означает, что в педагогической практике учитель должен сам разработать конкретные ответы на возникающие запросы и потребности учащихся, на ожидания образовательного учреждения, на открывающиеся ему возможности, на ограничения и запреты, с которыми он может столкнуться. Перечисленные элементы не охватывают всех аспектов выполняемой учителем работы и не имеют готовых правил решения. В этом контексте важно понимать, что учителям нельзя диктовать правила работы, нельзя лишать их самостоятельной рефлексивной деятельности. В профессиональной подготовке учителя важно предоставить ему возможности для самоанализа, самопознания, самонаблюдения, чтобы он мог сам решать, что делать и как поступить в спонтанно возникшей педагогической ситуации.

Материал и методы исследования

В работе применялись общенаучные методы и подходы: анализ имеющихся источников, образовательных стандартов и нормативных документов, позволивший подтвердить целесообразность исследования [1, 2, 3], обнаружить недостаточное количество трудов, занимающихся данной проблематикой. Синтез накопленного опыта в обучении студентов Пензенского педагогического института им. В.Г.Белинского дал возможность разработать рефлексивное ядро вопросов, направленных на осуществление регулярного педагогического самоанализа как условия расширения профессиональной субъектности.

Результаты исследования и их обсуждение

В рамках этой мысли необходимо рассматривать подготовку будущего учителя как непрерывную, что означает накопление, приобретение не «способов действования», а скорее, «способов мышления» о разных вариантах собственных действий. Здесь основным вектором подготовки учителя является установка не на то, «что делать», а «как делать»: как делать осознанный выбор способа обучения, как выбрать потенциально богатую на образовательный эффект деятельность своим ученикам, как при необходимости найти новые способы взаимодействия. Поэтому подготовка будущего учителя – это обучение рефлексивной практике или педагогическому самоанализу. Педагогическая рефлексия, являясь сердцем педагогической профессии, для того, чтобы стать регулярной, должна осуществляться в неразрывной связи с взращиванием самоидентичности, субъектной позиции и педагогической индивидуальности. В единстве этих составляющих можно говорить о соответствующем «habitus» (вид, форма) самопознающего учителя.

Термин «рефлексия» заимствован педагогической наукой из философии. В трудах Аристотеля и Платона встречается упоминание о самонаблюдении, позднее более подробно размышлял об этом Сократ. Дальнейшие исследования рефлексии продолжились в английской философии Дж.Локком, в немецкой классической философии – И.Кантом, Г.Лейбницем и др.

В современной науке целый ряд ученых, таких как В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман, А.В. Карпов и иные, выделяют «научную, или методологическую, рефлексию», под которой понимают анализ ценностей и смыслов образования, которые влияют на изменение привычных образовательных стратегий и форм поведения «человека учащегося» [4, 5].

Широко представлены исследования формирования «профессиональной рефлексии» с учетом обучения студентов разного профиля: курсантов военного института войск национальной гвардии РФ (Р.А. Биденко, Ю.М.Перевозкина) [6], психологов (Н.Х.Мураталиева, М.В.Клементьева) [7, 8], менеджеров (Е.Б. Быстрай, И.Е.Кутенева) [9], пожарных (В.В. Булгаков) [10].

В свою очередь, на сегодняшний день интерес ученых вызывает вопрос формирования «профессиональной педагогической рефлексии». Среди трудов, посвященных этой теме, встречаются исследования о формировании самопознания в процессе обучения педагогов дошкольного образования (О.А.Шиян, А.Н.Якшина, С.А.Зададаев, Т.Н. Ле-Ван) [11], учителей начальной школы (С.А.Севенюк, Н.П. Шамина) [12], учителей химии (Г.А.Саттарова) [13], учителей технологии (Р.В.Черкасов) [14]¸ учителей иностранного языка (Е.А.Смирнова, М.А.Лубянова, М.В. Якушев [15–17], SergeBlanchard [18]) и др.

Однако работ об описании условий формирования педагогической рефлексии в развитии профессиональной субъектности учителя иностранного языка представлено достаточно мало. Обнаруженный факт ориентирует нас на целесообразность описания опыта развития профессиональной субъектности посредством педагогической рефлексии в условиях обучения в Педагогическом институте им.В.Г.Белинского по направлениям «Педагогическое образование» и «Педагогическое образование» (с двумя профилями).

Педагогическая рефлексия представляется нам как бесконечный цикл самосовершенствования учителя в попытках понимать свои успехи и неудачи, проецировать себя в будущее, планировать поступать по-другому в следующий раз, ставить перед собой четкие цели, объяснять свои ожидания в обучении и свои шаги. По меткому замечанию доктора педагогических наук П.А.Гагаева: «Вселенной зачем-то или почему-то нужны рефлексия и субъектность. Вселенная с этими реалиями обретает в себе самой же свободу, достоинство, милосердие, новые возможности сопряжения своих составляющих, новые свойства и пр.» [19, c. 13]. Рефлексирующий учитель продолжает прогрессировать в педагогическом труде не по чьей-то команде и чужому замыслу, а ради собственного удовольствия, потому что самоанализ стал формой самосознания и профессионального «Я». Он не может этого не делать даже при отсутствии кризисов и трудностей. Такой учитель постоянно переосмысливает свои цели, свои подходы к организации занятий, свои знания, свои компетенции. Постоянное размышление о том, «кто Я как учитель» и «что мне необходимо для постоянного развития» строит новое знание, которое позднее реинвестируется в профессиональное действие, позволяет «наблюдать собственную активность как условие качественного продукта педагогической деятельности» [20].

В научно-методических спорах о подготовке учителей мы придерживаемся идеи о встраивании в образовательный процесс педагогической рефлексии, которая позволяет преодолевать разрыв между предписанными должностными обязанностями учителя и фактической работой, которую в реальности учитель может осуществлять. В процессе теоретического обучения в университете студент запасается «готовыми рецептами»: научными, экспертными, практическими знаниями. Но в реальной деятельности педагога, часто в условиях ограниченного времени и стресса, в отсутствие некоторых данных он должен самостоятельно определить проблему, придумать и реализовать взвешенное решение, обеспечить сопровождение всех участников образовательного процесса.

Несмотря на обширные знания, основанные на теориях, проверенных методах, современном уровне техники, молодой учитель остается один на один с ситуацией, где требуется решение проблемы, а не применение набора рецептов. В этом контексте подготовка учителя, в отличие от технических специальностей со стандартизированными процедурами, должна обеспечивать высокий уровень квалификации, так как доля предписываемого (того, что надо делать учителю по строгим правилам, директивам, моделям, программам) здесь гораздо ниже, а доля нестандартных ситуаций, где надо обладать компетенцией самостоятельного моделирования решения ситуации «что мне делать», высокая. Без педагогической рефлексии и диалога с самим собой, со своим практическим бессознательным невозможно осознать, как поступить, что делать в незнакомой ситуации. Для осмысления и осознания себя в педагогической деятельности будущим учителям важно позиционное обучение, обеспечивающее выход в разные позиции: «эксперта», «методиста», «консультанта», «мастера», «умельца» [21] и действия в них. По признанию студентки 3-го курса Арины Ш., включение в разнообразные формы работы, требующие смены позиций с «Я-обучающийся» на «Я-учитель», позволило осознать всю ответственность за то, «…что я делаю как педагог. Ведь я не только придумываю задания и предлагаю пути решения задач. Я прогнозирую конечный результат, осуществляю оценку промежуточных учебных действий одногруппников на занятии, анализирую плюсы и минусы выбранных мною форм деятельности. Этот ценный опыт полностью перевернул мое представление о том, какой должен быть педагог и как должен быть организован урок. Я начала более осознанно и с большой ответственностью подходить к подготовке занятий, ощутила значимость качественного формирования навыков, научилась видеть себя как учителя со стороны. Я заметила колоссальную разницу между моей ролью как учителя в день самоуправления в школе и в университете на 3-м курсе. Мне предстоит еще многому научиться, но я знаю точно, что двигаюсь в нужном направлении!»

О роли рефлексии в формировании профессиональной субъектности пишет студентка 3-го курса Варвара К.: «Мне нравится, что занятия на парах в университете требуют от меня смены позиций. Считаю, что в этом заключается мой рост как учителя. Я начинаю чувствовать это в те моменты, когда могу критично отнестись к себе, вместе к теми студентами, с кем я учусь, а также к теми, кого я учу. Начинаю осознавать, что слушаю выступления одногруппников с двух позиций: ученика и учителя. Находясь в позиции ученика, я смотрю на доступность и ясность изложенного материала, а также сложность предложенных заданий. Находясь в позиции учителя, оцениваю качество материала, его структуру. степень ясности и целесообразности подготовленного мной материала».

Рассмотрим процесс формирования педагогической рефлексии, состоящий из серии вопросов, стимулирующих размышления учителя, когда он начинает спрашивать себя и размышлять о себе. Идея педагогического самонаблюдения состоит в том, чтобы обеспечить осознание и согласованность между мыслями и действиями учителя. Вопросы аналитического характера помогают учителю-субъекту определить способность к педагогическому переосмыслению, а также увидеть собственный потенциал.

Все вопросы можно условно поделить на шесть типов:

1) вопросы информативного типа, раскрывающие аспекты прошлого опыта (педагогический стаж, образование и т.п.) и осведомленность о коллективе, в котором работаете;

2) вопросы описательного типа, направленные на вербализацию своей практики, своего действия, своего опыта с помощью описания конкретного случая или случаев. При этом важно избегать суждений, оценок, критики и поощрять умение последовательно развертывать педагогическое действие;

3) вопросы аналитического типа, позволяющие задуматься о своей практике преподавания, пытаясь понять свои действия. Этот этап можно назвать самооценкой и самокритикой своих педагогических действий, что позволяет, в конечном счете, выявить свои трудности и возможности, последовательность и непоследовательность в мыслях и действиях. Здесь также важно проанализировать свои модели поведения по отношению к другим педагогам, чтобы лучше понять свои мысли и действия на практике, разобраться с тем, что влияет на убеждения и обычаи, поразмышлять над своими педагогическими идеалами;

4) вопросы метакогнитивного типа или вопросы «переноса взгляда» на свой процесс преподавания со стороны. На этом этапе предлагается решить проблему/задачу (встать в позицию учащегося) и озвучивать то, что происходит в голове, поделиться своим мыслительным процессом. После пребывания в роли ученика учителю предлагается посмотреть на процесс обучения, поговорить о выборе способа обучения, вербализовать способ самооценки в этих обстоятельствах;

5) вопросы эмоционального типа, связанные с межличностными отношениями или со страхами и тревогами, выявление аффективных реакций в различных ситуациях. Здесь важно исследовать, что исходит от самой личности учителя и что зависит от межличностных отношений, понять, чьи это установки и эмоциональные процессы;

6) вопросы концептуального типа, которые побуждают учителя раскрыть свои представления о теоретических моделях и/или концепциях обучения. Важно уточнить, видит ли учитель границу между концепцией и практикой, видит ли он достоинства и недостатки, различия и сходства. На этом этапе поощряется сравнение.

Вышеперечисленные типы вопросов позволяют субъекту выйти на анализ собственной педагогической деятельности, осуществив педагогическую рефлексию. В таблице представлены примеры вопросов шести типов, объединенные в три группы. Первая группа вопросов направлена на объективный отчет о том, что произошло, на описательном и/или фактическом уровне, без предположений и интерпретаций. Вторая группа вопросов призвана генерировать смысл и оценку опыта, понять, что повлияло на такое решение, как связаны факты между собой, в чем учитель преуспел или потерпел неудачу и почему. Третья группа вопросов обращается к выводам после проведенной аналитической работы и перспективам, которые конкретизируются в новом педагогическом действии.

Типы вопросов, стимулирующих педагогический самоанализ

Заключение

Из представленных выше материалов видно, что педагогическая рефлексия – это большая внутренняя работа, развивающая самосознание учителя, которое помогает наблюдать за собой, размышлять о своих мыслях и деятельности. Векторы педагогического самоанализа направлены на оценку составных элементов нашего прошлого, настоящего и будущего опыта. Как значимая категория профессиональной компетенции педагогическая рефлексия позволяет учителю занять надситуативную позицию, чтобы адекватно оценить проблему и выбрать нестандартное решение сразу, действуя продуктивно.

1. Педагогическая рефлексия – это проблематизация учителем собственного опыта с целью его трансформации в потенциальную обучающую ситуацию.

2. Развитый педагогический самоанализ при достижении учителем автоматизма в действиях способствует продвижению вперед, позволяет более разумно прогрессировать, а не впадать в самоуспокоенность.

3. Подробный опрос является центральным ядром педагогической рефлексии. В нем поощряется принятие множества точек зрения для того, чтобы иметь более полное и справедливое представление о текущих событиях и дать различное понимание ситуации.

4. При регулярном самонаблюдении выигрывают многие аспекты составляющих субъектности будущего учителя: самокритика личных ценностей, ограничений, процессов принятия решений, анализ потребностей в обучении через осознание пробелов в знаниях и навыках, исследование зависимостей между профессиональной и личной сферами субъекта.

5. Оценивать составные элементы собственного опыта необходимо в специально организованных условиях, где размышления разворачиваются без давления, с удовольствием от открытия, а полученные в ходе исследования материалы становятся частью спирали развития учителя.