Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Сохранение и укрепление традиционных российских ценностей как основы российского общества являются приоритетными направлениями государственной политики. Их сущность и содержание закреплены в Указе Президента РФ как нравственные ориентиры, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России. К ним относятся жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России [1]. На ценностное развитие обучающихся ориентируется воспитательный процесс общеобразовательной школы, рассматривая нравственные цели как цели и результаты воспитания. При этом следует учитывать, что формирование системы индивидуальных ценностей является глубоко личностным процессом, детерминированным множеством внутренних и внешних факторов.

Цель исследования. Целью является анализ феномена «педагогическая поддержка формирования традиционных ценностей» с позиций трех типов научной рациональности – классической, неклассической, постнеклассической, выделенных и описанных В.С. Степиным [2, с. 505–527]. В теоретическом аспекте это позволит проследить генезис представлений о данном феномене, выделить сущностные характеристики, определить структуру на разных этапах развития педагогической науки. Практическая значимость данного исследования заключается в определении преобразовательных возможностей педагогической поддержки в современном ее понимании, которые могут использовать педагоги для решения задач формирования традиционных российских ценностей у нового поколения обучающихся.

Материалы и методы исследования. Исследование осуществлено комплексом взаимосвязанных аналитических методов. Структурно-функциональный анализ применен при рассмотрении компонентов и способов их структурирования в различных моделях педагогической поддержки; сравнительно-сопоставительный анализ использован для изучения сходства и отличия ее целей и задач, содержания, результатов на разных этапах развития науки; системный анализ послужил инструментом рассмотрения педагогической поддержки как системы, обладающей динамической сложностью.

Результаты исследования и их обсуждение. В соответствии с поставленной целью исследования перейдем к описанию содержания исследования.

В классической педагогике термин «педагогическая поддержка» еще не выделен в отдельную категорию, он «растворен» в общем воспитательном процессе, понимаемом как специально организуемое воздействие на ребенка, направленное на «передачу» ценностей подрастающему поколению от социума, в результате которой у личности будет сформирован устойчивый ценностный «каркас», которым она будет руководствоваться всю свою жизнь. Исследователи усматривали линейную зависимость между силой, частотой, качеством педагогического воздействия и результатами воспитания. Однако в русле классической педагогики постепенно вызревает понимание того факта, что в формировании ценностей нужно учитывать не только целенаправленные воздействия в специально организованной деятельности, но и собственную активность ребенка в познании целей, смыслов и ценностей.

Идея выделения поддержки как особого педагогического процесса, помогающего ребенку в поиске ответов на смысложизненные вопросы о том, что является для него личностно значимым, принадлежит О.С. Газману. Он полагал, что поддерживающие действия педагога заключаются в том, чтобы быть рядом с ребенком, помогая ему в решении экзистенциальных проблем, а целью и результатом является развитие способности детей к самостоятельному поиску способов преодоления трудностей, путей самоопределения в вопросах моральных и нравственных выборов. Иными словами, это процесс «выращивания самостоятельности», деятельность, способствующая становлению свободной индивидуальности человека «равноценного ценности общества» [3]. Содержание поддержки связывается с жизненной ситуацией, в которой ребенок оказывается перед выбором между «правильными» ценностями (нормативными, принятыми в обществе) и «верными» (противоречащими нормативным, но соответствующими личностно значимым). Выбор «правильной» ценности безопасен, он будет одобрен социальным окружением, но может противоречить личным ценностям (не нарушил закон, но предал друга). Выбор между правильным и верным в пользу «верного» означает предпочтение личностно значимого, это ответственное самоопределение, когда человек готов принять последствия своего выбора. Категория поддержки вызвала научный интерес педагогического сообщества и активизировала ее изучение для различных процессов, имеющих ценностно-смысловые основания. В их числе процессы формирования у детей духовно-нравственной культуры, нравственно-эстетического воспитания, развития ценностно-смысловой картины мира и др.

В период развития неклассической науки разворачиваются исследования в направлении поиска системных оснований педагогической поддержки. Ученые и практические работники образования выделяют отдельные компоненты, структурируют их различными способами, изучают возможности установления таких взаимосвязей между отдельными ее элементами, которые обеспечивают ее системное функционирование. Проектируется множество моделей педагогической поддержки, которые по способам структурирования можно условно разделить на две группы. Первую группу составили модели, построенные способом детализации отдельных ее элементов, которые группируются таким образом, чтобы они не пересекались и для каждого было только одно место. Это способ статического описания, в котором главным является выделение и описание всех «кусочков мозаики», составляющих «картину» педагогической поддержки как целостной сложной системы. Ко второй группе относятся модели, в основу которых положено структурирование с описанием не только отдельных ее элементов, но и разнообразных отношений между ними.

Иными словами, модели первой группы описывают поддержку как статичный набор отдельных элементов, в то время как модели второй группы акцентируются на динамике взаимодействия ее отдельных элементов. Детализация в моделях первой группы включает выделение субъектов, определение и описание поддерживаемых процессов. В качестве субъектов определяются дети, подростки, юноши и девушки, специалисты социальной сферы, учителя, психологи, общественные деятели, врачи, дефектологи, родители. Процессы выделяются в зависимости от того, что именно предполагается поддерживать в растущем человеке. Например, это процессы профессионального, личностного, ценностного самоопределения. Практически во всех моделях поддержки, построенных на детализации, первым включается диагностический компонент, целями которого являются сбор фактических данных о проблемах в социальном, психическом, физическом развитии, выявление причин возникновения, условий, в которых они возникают, оценка их значимости с позиции педагога и с точки зрения самого ребенка. Выявленные трудности операционализируются в действия, которые нужно предпринять всем субъектам. Эти действия, как правило, образуют второй компонент модели педагогической поддержки – содержательный, в который также включаются применяемые технологии, методы, приемы. Третий компонент – результативный – раскрывает процедуры подведения ее итогов (эффективности). В ряде моделей детализация приводит к выделению большего числа элементов при включении в нее процессов управления, методического обеспечения, подготовки педагогов к осуществлению поддержки и др. В поисках научной новизны элементам присваиваются оригинальные и нестандартные названия – аналитико-диагностический, диагностико-результативный, рефлексивно-оценочный, ценностно-ориентационный и др. В большинстве моделей компоненты совпадают с временной разверткой и отражаются в этапах реализации – диагностическом, деятельностном, результативном.

Проектирование моделей педагогической поддержки на основании детализации ее элементов в неклассической педагогике сопровождается поиском и обоснованием условий ее реализации. Если условия рассматривать с точки зрения системного подхода, то они также имеют сложную структуру и являются подсистемами поддержки. Анализ педагогических условий показывает, что их тоже можно разделить на группы в зависимости от ориентации на вид имеющихся ресурсов. Первая группа условий касается актуализации внутренних ресурсов ребенка, организации и активизации его деятельности, вторая группа связана с поиском, отбором и конструированием внешней среды, третья – с подготовкой педагога. В различных моделях поддержки могут обосновываться как один, так и все три вида условий.

Условия, связанные с актуализацией внутренних ресурсов ребенка, включают «запуск» процессов самопознания, самоанализа, самооценки, самокритики, саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания; диалогическое взаимодействие в системах «педагог – воспитанник», «воспитанник – воспитанник», активизирующее самостоятельный поиск решения проблем с ценностных позиций; аналитическую деятельность по переводу проблемных ситуаций в проблемные задачи, перевод задач в действия, отвечающие требованиям морали и нравственности; деятельность детей, включающую размышление, рассуждение, аргументирование, доказывание; рефлексию по осмыслению своих успехов, затруднений, неудач.

Вторая группа условий, связанных с использованием или созданием внешних по отношению к ребенку ресурсов, включает «встраивание» в поддержку межведомственного взаимодействия государственных и общественных структур; расширение социума и просоциальных контактов; проектирование ценностно насыщенной социокультурной среды.

Третья группа условий касается готовности педагога к педагогической поддержке и включает развитие компетенции самого педагога и его ориентацию на ценностное развитие и самоактуализацию обучающихся. В качестве таких условий определяют развитие способности педагога к рефлексии своей профессиональной деятельности, способности к доверительному общению; формирование духовно-нравственных личностных черт и качеств (гуманности, толерантности, эмпатии, ответственности, мужества, оптимизма и др.).

Не прибегая к оценке моделей поддержки, построенных на детализации, отметим, что большинство из них основаны на межведомственности и комплексности, когда обучающиеся подвергаются воздействиям представителей различных служб и ведомств, увязанным в единый план или программу. В содержание включаются действия (диагностические, корректирующие, компенсирующие, профилактические и др.), часто несогласованные и противоречивые, в совокупности дающие непредсказуемые интерференционные результаты. Вероятно, в этом и заключается причина неудач реализации многих очень хороших и представляющихся перспективными моделей педагогической поддержки, которые не были «удержаны» и не привели к положительным результатам.

Перейдем к анализу моделей, рассматривающих педагогическую поддержку как систему, обладающую динамической сложностью. При этом отметим, что в теории систем количество элементов не определяет ни ее сложность, ни результативность ее функционирования (развития). Иными словами, эффективность функционирования зависит не от числа выделенных элементов, а от динамических связей и отношений между ними. Например, если в модели выделить три субъекта – дети, учителя, родители, то необходимо описать связи и взаимодействия между ними. Каждый из этих элементов может пребывать в различных состояниях, а число связей между ними может составлять от 6 до 12, если мы допустим, что два субъекта могут совместно влиять на третий. Добавление еще одного субъекта (например, тренера спортивной секции) увеличивает количество связей далеко не на единицу, их рост может описываться экспонентой. Поэтому для понимания динамической сложности педагогической поддержки не обязательно выделять большое количество элементов, гораздо важнее понять, в каких состояниях они могут находиться, и установить все возможные связи между ними. Если мы увеличим число компонентов педагогической поддержки, например, до 8, включив в нее такие факторы, как стиль семейного воспитания, профессионализм педагогов, ценности родителей и учителей, стиль управления руководителя образовательной организации, то количество связей между ними будет настолько большим, что их описание практически невозможно. Изменение состояния любого из элементов непременно вызовет изменение состояния других и системы поддержки в целом. Кроме этого, возможны и сопротивления нововведениям и изменениям. Например, решение о применении новых методов и технологий может встретить сопротивление педагогов, а необходимость изменить стиль семейного воспитания – непонимание и протест родителей. Сложность построения динамической модели заключается в том, что любое решение перевести один или несколько элементов из одного состояния в другое требует напряжения для его удержания, иначе система вернется в прежнее состояние. Таким образом, в неклассической парадигме поддержка предстает процессом, нелинейно детерминированным множеством факторов, в том числе и неучтенными влияниями.

Как было показано выше, в классической парадигме феномен педагогической поддержки рассматривается в категориях детерминизма, однозначности, завершенности, объективности; в неклассической – в терминах случайности, дополнительности, относительности, дискретности. Постнеклассическая наука оперирует понятиями «самоорганизация», «открытость», «нелинейность», «субъективность», «незавершенность» [4, с. 66]. Перейдем к рассмотрению исследуемого феномена с позиций научной рациональности постнеклассической науки, ключевыми понятиями которой являются «сложность», «самоорганизация», «нелинейность», «хаос», «бифуркация», «аттрактор».

Постнеклассика обратила внимание на то, что в сложных системах различной природы без какого-то бы ни было внешнего воздействия происходит процессупорядочения элементовза счет внутренних факторов, в результате которого структуры разрушаются, а на их месте возникают и развиваются новые. Наука, исследующая качественные закономерности в сложных самоорганизующихся системах, получила название «синергетика», предложенное Г. Хакеном, что в переводе с греческого означает «совместное действие». Применительно к педагогической поддержке формирования традиционных ценностей это означает такое совместное действие (взаимодействие) людей, в результате которого возникают новые ценностные структуры и их соответствующее функционирование. Такое феноменологическое описание невозможно в одной конкретной предметной области (педагогике, психологии), нужен междисциплинарный подход с особым уровнем обобщения, который носит метапредметный характер. Это предполагает взаимосогласованное использование представлений, образов, методов и моделей, сложившихся в психологии, педагогике, социологии, лингвистике, теории коммуникации, динамической теории информации. В рамках отдельной дисциплины для ее анализа используется свой тезаурус, осуществляется поиск причинно-следственных связей, применяется устоявшийся диагностический и методический инструментарий. Междисциплинарный подход позволяет описать педагогическую поддержку с помощью синергетики посредством метафорических переносов, ассоциаций, символов. По мнению В.Г. Буданова: «Дисциплинарный подход решает конкретную задачу, возникшую в историческом контексте развития предмета, подбирая методы из устоявшегося инструментария. Прямо противоположен междисциплинарный подход, когда под данный универсальный метод ищутся задачи, эффективно решаемые в самых разнообразных областях человеческой деятельности» [5, с. 27].

Для описания в терминах синергетики необходимо воспользоваться понятиями «нелинейность», «случайность», «хаос» «бифуркация». Свойством нелинейности обладают практически все единицы анализа, выделенные в данном исследовании. Так, нелинейной является ситуация развития, в которой находится человек, поскольку одни и те же события вызывают различные реакции у разных людей. Нелинейностью характеризуется и процесс формирования ценностей, поскольку в похожих условиях и при одинаковых педагогических воздействиях у разных детей формируются различные ценностные структуры. Педагогическая поддержка также не обладает свойством линейности, поскольку ее результаты могут быть как нулевыми, так и прямо противоположными ожидаемым. Категория случайности означает необходимость учета случайных, непредсказуемых и иррациональных событий, уникальных событий настоящего, субъектных переживаний прошлого, мечтаний о будущем. Достаточно сложным моментом является экстраполяция категории «хаос» на социальную ситуацию развития ребенка. Она может достаточно долгое время оставаться стабильной и находиться в режиме функционирования. Это период жизни ребенка, когда он живет, руководствуясь сложившейся системой ценностей. Но социальная ситуация развития всегда открыта для внешних влияний, которые могут вносить в нее так называемые возмущения. Накопление этих возмущений ведет к росту беспорядка (энтропии) и постепенному выводу ситуации из состояния равновесия. Возмущения могут вызываться как социальными, так и не социальными объектами. Это могут кризисные обстоятельства жизни, появившиеся в ситуации значимые «другие», эмоциональные впечатления от путешествий или от произведений искусства. Опыт жизни, построенный на сложившейся ценностной структуре, вступает в противоречие с новыми обстоятельствами ситуации, и начинается переход к хаосу, в котором она распадется. На этапе бытия в хаосе актуализируется огромное число возможных новых структур, и нестабильная социальная ситуация обладает безграничной чувствительностью к воздействиям в рамках педагогической поддержки как со стороны педагога, так и со стороны других участников ситуации. Погружение в хаос означает распад существующей ценностной структуры, выход из хаоса – самоорганизацию новой, называемой аттрактором, в конус притяжения которого устремится система. Для того чтобы понять, какой аттрактор реализуется, нужно использовать вероятностные распределения.

Чтобы избежать впечатления, что самоорганизация ценностной структуры происходит как бы сама собой, рассмотрим, какую роль в этом процессе играет педагогическая поддержка. Для этого необходимо ввести в ее описание два термина – «информация» и «коммуникация». Мы будем использовать определение Д.С. Чернавского, согласно которому «информация есть запомненный выбор одного варианта из нескольких возможных» [6, с. 19]. При этом к ней относится не только фактологический материал, но и переживания человека, его эмоции, которые также представлены в сознании в виде информации [7]. Входная информация произвольно или непроизвольно структурируется, а ее содержание может быть как согласованным, так и рассогласованным с уже имеющейся. В случае рассогласования в сознании нарастает психическая энтропия. Если рассматривать педагогическую поддержку как «вброс» информации в ситуацию, когда она далека от состояния равновесия и особенно чувствительна к внешнему воздействию, то важен не ее объем в виде количества произведенных действий, а так называемая ценность, определяющая возможность решения проблемы с ее помощью. Чем в большей мере «вброшенная» информация соответствует аттрактору, тем более велика вероятность формирования соответствующей ценностной структуры. Коммуникацию с синергетических позиций мы рассматриваем как инструмент, с помощью которого реализуются прямые и обратные связи между обстоятельствами ситуации, «погруженными» в нее участниками, их отношениями друг к другу, переживаниями, действиями. Коммуникация должна соответствовать принципу «структурного сопряжения», согласно которому педагогическая поддержка «встроена» в социальную ситуацию на основе обоюдной активности всех ее субъектов [8].

С синергетических позиций иначе выглядит и результат педагогической поддержки формирования традиционных ценностей. Это уже не «каркас», не совокупность отдельных ценностей, откристаллизованная в прочную и неизменную структуру. Скорее это такая структура, которая способна адаптироваться к изменениям окружающего мира в одном ритме с его колебаниями. Ценностные структуры как любые самоорганизующиеся системы имеют определенное время стабильного функционирования, переходят в состояние хаоса, в котором они распадаются и рождаются новые, затем процесс повторяется.

Заключение. Проведенный анализ генезиса представлений о феномене «педагогическая поддержка» позволяет сделать некоторые выводы и выдвинуть предположения о дальнейших направлениях его изучения в теоретическом плане и практического применения для решения задач формирования традиционных российских ценностей. Как теоретический конструкт в классической науке она отдельно не рассматривалась и была «заявлена» представителями неклассической педагогики. Ее изучение длительное время сопровождалось процессом детализации, в ходе которого ставились цели как точки «приложения» педагогических действий; определялись субъекты и объекты, выделялись структурные элементы; планировались поэтапные действия; прогнозировались результаты. В большинстве моделей поддержки, построенных на детализации ее элементов, предлагались педагогические условия реализации, обеспечивающие ее эффективность. В русле постнеклассики постепенно складывалось представление о том, что формирование ценностей не только детерминируется внешними и внутренними факторами, но и обладает свойством самоорганизации. В таком понимании педагогическая поддержка выступает источником «ценной» информации, под которой понимаются сведения, действия, отношения, переживания. Ее «введение» реализуется коммуникацией, построенной на принципе структурного сопряжения.

Можно предположить, что направление дальнейших исследований педагогической поддержки будет включать изучение ее синергетических эффектов, которые будут использоваться в практике современного воспитания.