Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

С начала формирования художественного образования как важной составляющей всего образовательного контента в развитом обществе определение методов и элементов содержания художественного образования является актуальной темой дискуссий в научно-педагогических и художественно-творческих кругах. В Концепции художественного образования [1] отмечается важность непрерывности и последовательности организации процесса. В современной России уже в рамках дошкольного воспитания происходит знакомство ребенка с миром искусства, оно продолжается в системе общеобразовательной школы в формате общего обучения. Для школьников, которые имеют определенные способности и предполагают связать свою жизнь с искусством, разработана система предпрофессионального, для молодых людей – профессионального образования, в рамках которого можно получить необходимые знания и компетенции в области визуальных искусств. История формирования российского художественного образования и методика преподавания визуальных искусств рассматривались многими российскими художниками, педагогами и исследователями, среди них: С.А. Аманжолов, Э.М. Белютин, В.С. Кузин, С.П. Ломов, Н.М. Молева и Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и другие ученые-педагоги, посвятившие свою профессиональную деятельность исследованию вопросов художественного образования.

Значительную роль Российской императорской академии художеств в разработке методики и программ обучения рисованию отмечает С.П. Ломов [2, с. 35]. Отечественное профессиональное художественное образование начало формироваться в XVIII в., в качестве методологической основы были использованы разработки западноевропейских художников, сформулировавших авторские методы обучения искусству. Н.Н. Ростовцев, изучая историю педагогики искусства, отмечал следующее: «XVII век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы – академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам» [3, c. 30]. Именно принципы академического искусства были заимствованы первыми художниками-преподавателями в России XVIII в. С момента открытия Российской Академии художеств (1757 г.) и практически до XIX в. система образования была ориентирована на европейскую художественную школу, что в целом отразилось и на методологии обучения слушателей.

Принципы академического искусства (работа с натуры, достоверность пространственного построения, стремление к иллюзорному отражению реальности (как предметной, так и пространственной) и световоздушной среды, значимость тем и сюжетов в соответствии с социокультурной ситуацией, используемых для создания станковых и монументальных произведений) сохраняются и по сей день в системе профессиональной художественной подготовки в образовательных учреждениях и организациях – партнерах Российской Академии художеств. Формирование основ отечественного общего художественного образования также началось в XVIII в., однако его методология опиралась на идеи педагогов-просветителей, выявивших педагогический потенциал рисования в процессе обучения ребенка навыкам письма и счета, среди них: И.Г. Песталоцци, Г.А. Гиппиус, А.П. Сапожников и др.

Целями исследования являются определение типологии, выявление особенности методов обучения рисованию и значения орнамента как элемента содержания общего и профессионального отечественного художественного образования, присутствующего в учебных художественно-творческих заданиях и не теряющего своей актуальности с XVIII в. и до настоящего времени.

Материалы и методы исследования

В качестве материалов исследования были рассмотрены и проанализированы научные и методические материалы по вопросам общего и профессионального художественного образования, учебно-методические пособия. Методами исследования были теоретический и системный анализ социокультурных изменений, а также сравнительный анализ учебных пособий и методических рекомендаций.

Результаты исследования и их обсуждение

Проведенный автором анализ исторических и современных методических материалов выявляет наличие элемента содержания художественного образования, неизменно присутствующего в учебных заданиях, как в системе профессиональной подготовки, так и в контексте общего художественного образования. Таким элементом является орнамент. Важно отметить, что в системе российского общего образования XVIII–XIX вв. занятия рисованием воспринимались как вспомогательные для освоения чистописания или черчения. Однако в обоих случаях создание орнаментального изображения (изображение ритмически организованных элементов, как самых простых линейных геометрических плоскостных, так и сложных по форме и конструкции построения) являлось действенным методом в развитии глазомера, твердости руки, художественно-творческих способностей к композиционному построению и графическому освоению плоскости листа.

Основные методы создания изображения в XVIII–XX вв., используемые в процессе обучения рисованию, представлены в методических материалах по педагогике искусства, как в исторических, так и в современных. В XVII–XIX вв. такими методами были: «копировальный» (срисовывание с образцов – специальных таблиц и рисунков); «геометральный» (составление сложной формы из правильных геометрических); «рисование по сетке» (поэтапное соединение точек на специально расчерченном листе); «натуральный» (создание изображение с плоскостных наглядных пособий – рисунков, фотографий или реальной натуры). В художественном образовании XX в. наиболее востребован метод работы с реальной натуры. Также с конца XIX в. и по настоящее время существует метод, который можно определить как метод «сочинения», применяемый в процессе создания авторского произведения из различных изобразительных элементов.

Методы создания изображения, актуальные в современной социокультурной ситуации (ХХ в. – начало XXI в.), были выявлены автором [А.К. Векслер] на основе анализа современных методических материалов и собственной многолетней педагогической и экспертной практики (рецензии дипломных проектов и методических материалов, жюри художественных выставок-конкурсов, экспертиза образовательных программ и пр.). Важно отметить, что в ХХ в. и начале XXI в. сохраняется актуальность методов работы «с реальной натуры». Анализ метода «сочинение» показал, что он включает два вида создания изображения, зависящих от вида художественно-творческой деятельности: декоративно-прикладной («декоративный» метод) и сюжетно-изобразительной («тематический» метод). «Декоративный» метод предполагает создание авторского произведения из особых изобразительных мотивов (элементов), заимствованных из окружающей художника среды, трансформированных автором, но сохраняющих визуальную связь с первоисточником. «Тематический» метод представляет собой создание авторского произведения, имеющего некоторое повествовательное содержание (картину), все изобразительные элементы также заимствованы автором из реального мира, но выполнены с учетом принципов «натурального» метода. Композиционное построение произведения зависит от выбранного «декоративного» или «тематического» метода создания изображения. В настоящее время активно используется метод «сочинения», включая его подвиды («декоративный» и «тематический»), одновременно становится популярной их интеграция в метод «конструктивно-аналитического построения и трансформации формы в контексте определенных условий». Метод наиболее востребован в рамках современной художественной практики (профессиональной или учебной) в процессе создания изображения, как одиночного реального объекта, так и многофигурной или многообъектной (натюрморт) натурной постановки.

Анализ методических материалов показал, что границы хронологических рамок применения различных методов с XVIII в. по начало ХХ в. являются достаточно условными. И в настоящее время для решения определенных художественных (профессиональных или учебных) задач могут применяться те или иные методы создания изображения. Метод «конструктивно-аналитического построения и трансформации формы в контексте определенных условий», по мнению автора исследования, является следствием значительных преобразований в области визуально-пространственных искусств, связанных с возникновением дизайна как нового вида искусства и научно-исследовательской деятельностью художников-авангардистов начала ХХ в., как отечественных, так и зарубежных. В качестве подтверждения сказанного необходимо рассмотреть: особенности формирования методики обучения изобразительной деятельности в соответствии с хронологией развития методов обучения рисованию, сформировавшихся в период с XVIII в. по XXI в.; примеры методических материалов и учебных заданий, в которых орнамент является элементом содержания и средством достижения определенных учебных целей.

Копировальный метод (срисовывание с образцов – специальных таблиц и рисунков)

Одним из первых учебников по «рисованию», известным еще до открытия Российской Академии художеств, можно считать привезенную из Европы и переведенную на русский язык «Прейслерову рисовальную книгу». На долгие годы предложенные наглядные материалы и ясные методические указания И. Прейслера сохранили актуальность и востребованность в обучении изобразительной деятельности, подробные рекомендации по рисованию фигуры человека сопровождаются таблицами, иллюстрирующими все этапы рисования (от уха и глаза до фигуры в сложной позе). Отметим, что первый графический лист посвящен базовым вопросам: объяснению основ построения и изображения формы; характеру линий (вертикальные, горизонтальные, косые, взаимно перпендикулярные, кривые (S-образные)); делению окружности на секторы (на примере часового циферблата); различным видам многоугольников (неправильным геометрическим фигурам); выявлению пропорций предметов и принципов симметрии, а для наглядности этого объяснения приведено изображение симметричного декора на сосуде сложной формы [4, с. 21]. Копировальный метод был основой освоения изобразительной грамоты по «Прейслеровой рисовальной книге».

Геометральный метод (составление сложной формы из правильных геометрических)

Педагогом, также повлиявшим на развитие российского художественного общего образования, был Иоганн Генрих Песталоцци – автор теории элементарного образования, в которой важное место занимает обучение детей рисованию: «Заслуга Песталоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости методической разработки каждого положения рисунка» [3, c. 36]. Педагог-гуманист конца XVIII – начала XIX вв., он не был художником-практиком, поэтому его рассуждения об обучении рисованию основываются на научном подходе, а не на собственном творческом опыте. Однако имеются очень интересные и перспективные предложения. Песталоцци сформулировал особый метод обучения рисованию – овладение «азбукой созерцания» как искусством «упрощать и уяснять правила измерения путем точного выделения всех тех различий, которые обнаруживаются при созерцании» [5, c. 16]. Педагог-гуманист предлагал осваивать такую азбуку, выполняя в качестве упражнений черчение линий, углов и дуг; несомненно, эта методика скорее относится к черчению, нежели к рисованию. В контексте выявления роли и места орнамента в методологии художественного образования интересно следующее высказывание И. Песталоцци: «…весь ход художественного образования … начинаем с неверного созерцания и кривой постройки, … наконец, приходим к тому, с чего следовало начинать, – к измерению… а все же мы на несколько тысячелетий старше египтян и этрусков, рисунки которых основывались на развитой способности измерять или по существу были не чем иным, как простыми изображениями таких измерений» [5, c. 16]. Такое упрощенное объяснение искусства египтян и этрусков, по мнению автора данного исследования, не соответствует действительной ценности искусства античного мира, но выявляет одну очень важную особенность: изобразительное, монументально-декоративное и декоративное искусство древних цивилизаций отличается ясностью силуэтов, условностью линейного изображения, особой ритмической организацией изобразительных элементов и их «органической» связью с поверхностью, будь то росписи гробниц или декор предметов (формально все перечисленные характеристики изображения относятся к искусству орнамента). Анализ трудов И. Песталоцци выявил еще одно высказывание педагога, подтверждающее необходимость освоения рисования в школе и его возможную связь с эпиграфическим орнаментом: «Рисование должно предшествовать обучению письму тем более и потому, что этим ребенку весьма облегчается правильное изображение букв и он избегает большой потери времени, необходимого для того, чтобы отучиться от кривых и неправильных форм, к которым он годами привыкал» [5, c. 19]. Методика обучения рисованию И. Песталоцци стала основой для формирования геометрального метода рисования, имевшего наряду с копировальным методом много последователей, особенно среди школьных учителей. Методика была ясной, результат – предсказуемым и запланированным, что значительно облегчало как ведение занятий, так и оценивание выполненных заданий.

Рисование по сетке (поэтапное соединение точек на специально расчерченном листе)

В 1844 г. выходит в свет пособие «Очерки теории рисования как общего учебного предмета» Г.А. Гиппиуса – учителя рисования в Санкт-Петербургском сиротском институте Императорского воспитательного дома (в настоящее время – РГПУ им. А.И. Герцена). Учитель, опираясь на свой многолетний педагогический опыт, утверждает целесообразность разделения методики обучения рисованию для общего образования и для профессионального. Пособие, предназначенное для системы общего образования, состоит из двух частей: теоретической (описание важности учения) и практической – рекомендации создания изображений, что скорее напоминает «занимательное черчение», так как предлагает создавать изображение по точкам, вычисляя координаты и отмечая их местоположение на специально расчерченном листе [6, с. 200]. Задачи, объединяющие вычисления и рисование в одном задании, очень схожи с условиями работы над орнаментальной композицией и применимы для работы с детской аудиторией.

С.П. Ломов в монографии «История и теория методов обучения рисованию в школах России» отмечает большую популярность такого метода создания изображения в XIX в. В процессе рисования по сетке «изображение орнамента возникает в результате правильного переноса с таблицы нужных точек, принадлежащих контуру формы» [2, с. 38]. В «Руководстве для преподавания элементарного рисования», составленном О. Редковской в 1887 г., также отмечается, что рисование по сетке является вспомогательным средством, которое необходимо лишь на первом этапе обучения ребенка рисованию; предложенная автором методика выстраивается в системе «от простого – к сложному», постепенно знакомя учеников с видами орнаментов, орнаментальных композиций и их названиями: линейные, раппортные, «штучные»; египетский, китайский, турецкий, мавританский и пр. Рисование орнаментов «по сетке» также знакомит учащихся с простыми математическими вычислениями и основами геометрии: рисование квадрата, равнобедренного треугольника, трапеции; деление сторон геометрических фигур на равные части; создание особых сложных фигур (плетенок, многоконечных звезд и пр.) [7, с. 13–17]. В разработанных О. Редковской таблицах для проведения уроков по рисованию нашлось место и для орнаментов разных времен и стилей (от египетского до испано-мавританского) [7, с. 20–27].

Натуральный метод (создание изображение с плоскостных наглядных пособий – рисунков, фотографий или реальной натуры)

Выдающимся русским методистом первой половины XIX в. был А.П. Сапожников, разработавший новую для того времени систему обучения рисованию, основой которой стала специфика рисования с натуры. Его перу принадлежит уникальное учебное пособие «Полный курс рисования», впервые изданное в 1834 г. пособие было переиздано в 1849 г. и названо «Учебное руководство для военно-учебных заведений. Курс рисования». В 1889 г. выпускается еще один труд Сапожникова – «Рисование человеческой фигуры и сочинение картин» (под редакцией С.А. Сабанеева). Первое пособие более соответствует школьному (гимназия) и специальному (училище) образованию, вторая книга – пособие для профессионального освоения изобразительного искусства. Теоретические и иллюстративные материалы курса рисования для военно-учебных заведений ясно делятся на две части: освоение плоскостного и перспективного рисования. По плану Сапожникова, занятия начинались со знакомства с различными видами линий и их взаимопересечений; далее следовало изучение правильных прямолинейных и криволинейных фигур; затем изучались вопросы перспективы и создание объемных изображений. Пособие сопровождается уникальными графическими таблицами, одна из которых посвящена упражнению в плоском рисовании на развитие глазомера. Примечательно, что в качестве упражнений учащимся предлагается повторить орнаменты различного композиционного строя (штучный мотив, орнамент раппортный и в полосе) [8, с. 56, 57].

В конце XIX в. была разработана методика обучения рисованию, в которой одновременно использовались рассмотренные методы.

Во второй половине XIX в., в связи с реформой образования, в начальной школе изобразительной деятельности вообще не нашлось места и времени; в мужских гимназиях этот предмет был упразднен до 1890 гг.; в женских гимназиях рисование как предмет присутствовало на коммерческой основе. Однако в училищах (реальных и коммерческих) рисование входило в круг обязательных дисциплин, освоение которых содействовало приобретению необходимых технических знаний. Программа по рисованию была разделена на три уровня: плоские изображения; простые геометрические фигуры в перспективе; сложные формы с различных моделей. На первом и третьем уровнях обучения осваивался орнамент. В качестве упражнений в плоском рисовании ученики осваивали черчение линий и углов, составляли геометрический орнамент по образцу, данному учителем. Знакомство с объемным (рельефным) орнаментом происходило в рамках его длительного тонального рисования.

Специальной «программной» комиссией, состоявшей из педагогов Академии художеств, в 1872 г. была составлена общая программа для всех типов учебных заведений. Главными принципами программы стали отделение рисования от черчения и утверждение рисования с натуры как основного метода обучения рисованию [2, c. 36, 37]. Важно отметить, что и в этой программе, состоявшей из четырех разделов (отделений), ученикам третьего и четвертого уровня предлагались задания, в основе которых было изображение орнамента: рисование гипсовых орнаментов с наглядных пособий – фотографий (отделение 3); рисование масок и сложных гипсовых орнаментов – с натуры (отделение 4) [2, с. 37]. В утвержденной в 1890 г. программе по рисованию для гимназий в освоении предмета также определяется работа с орнаментом. Освоение предмета в Приготовительном классе начиналось следующим образом: «рисование по сетке линий и фигур в виде плоского геометрического орнамента: 1) бордюры из ломаных, вертикальных и горизонтальных линий и т.д.; 2) прямолинейные симметричные звездообразные украшения: четырех- и восьмиконечные, размещенные в квадрате, в треугольнике, восьмиугольнике, шестиугольнике» [9, c. 41]. Можно утверждать, что симметричные украшения – это орнаментальные замкнутые композиции, следовательно, уже в начальной школе учащиеся знакомились с различными видами орнаментальных композиций и методами их построения. К гипсовой модели орнамента как к мотиву для изображения обращались и в третьем классе, от учеников требовалась тональная разработка рисунка.

Метод сочинения (создания авторского произведения из особых изобразительных мотивов)

С.П. Ломов отмечает, что уже в дореволюционной отечественной школе выполнялись особые композиционные задания: «“сочинение” долгое время сводилось к составлению узоров из стильного исторического орнамента (меандра, розетки, пальметты и др.). Натуральная система оживила узор введением растительных форм местной флоры, применив для этого стилизацию. Однако симметрия и ритм продолжали оставаться основой узора» [9, c. 100]. В начале ХХ в. в России художники-педагоги пришли к главному выводу: уроки рисования должны быть нацелены на эстетическое воспитание и развитие творческих способностей ребенка, что стало основанием для формирования новых подход и методов обучения. В результате – уроки изобразительного искусства теперь не просто обучают ремеслу рисовальщика, а знакомят с эстетической стороной окружающего мира и воспитывают творческую личность. Новшеством становится и введение новых материалов для учебных и творческих занятий, что в значительной мере расширяет и палитру методических рекомендаций.

На методику преподавания рисования повлияло введение в 1921 г. новых комплексных программ. В Программе школ I и II ступени 1923 г. [10, c. 62, 63] по рисованию и лепке было запланировано знакомство с орнаментом на занятиях, предполагающих разные виды деятельности: рисование, черчение, лепка, аппликация. В первом классе ученикам предлагалось составить узор в виде звездочек, крестиков или бордюров из глиняных шариков, гороха и палочек; начертить орнаментальные бордюры (по линейке) и повторить орнамент для вышивки (от руки). Во втором классе орнамент также был востребован в рамках различных учебных задач: ученики рисовали с натуры различные листья и насекомых, затем составляли орнаменты из изображений жуков, бабочек и листьев, нарисованных по памяти; выполняли декорирование предметов, нарисованных с натуры. В третьем классе ученики выполняли линейный геометрический орнамент (закрепляя знания о геометрических формах) и создавали орнамент из различных форм (отрабатывался навык стилизации как выявления наиболее ярких характеристик формы; задание выполнялось в цвете). Составители программы характеризовали такие занятия, как творческие: «Упражнения в рисовании геометрического орнамента дадут детям тот переход к растительному орнаменту, который переживал каждый народ в своем развитии от доисторического до более культурного периода. Сведения о композиции орнамента легко усваиваются детьми и применяются ими для орнаментации закладок, обложек для книг и пр.» [10, c. 64].

В 1929 г. выходит в свет методическое пособие «Изобразительная грамота в трудовой школе», авторы которого предлагают отказаться от отвлеченного сочинительства в заданиях по созданию орнаментальных композиций. Учебной задачей становится сочинение и рисование орнамента для определенного объекта (ваз, скатертей и пр.) [11, с. 28, 29], также в пособии раскрываются особенности построения композиции, основанные не на принципах симметрии, а на принципе равновесия в асимметричной композиции. Такой подход к построению орнаментальной композиции можно назвать более творческим и свободным. Разработка новых образовательных программ и поиск актуальных методов обучения рисованию в школе в период с 1917 по 1941 гг. содействовали развитию таких методов создания изображения, как «декоративный» и «тематический», являющихся подвидами метода «сочинения».

В 1930 г. Я.Г. Чернихов выпускает учебное пособие «Орнамент: Композиционно-классические построения». Во введении автор отмечает следующее: «Орнаментальное черчение является одним из важных видов графического искусства, имеющим широкое значение для развития художественно-чертежных навыков» [12, с. 5]. В книге собраны материалы, отражающие многолетний педагогический опыт автора, обретенный им в различных учебных заведениях. Методические рекомендации по «композиционному черчению» орнаментов рассчитаны на старших школьников, учащихся техникумов или профессиональных училищ, эта методика вновь соединяет рисование и черчение, но на совершенно ином уровне и с другой целью, нежели в начале XIX в. Можно определить этот метод как «сочинение», но мотивы для создания орнаментов не заимствованы у природы и не трансформированы по воле автора, а являются «продуктом» определенной графической практики (черчения), выполненной с учетом принципов построения сложносочиненных геометрических изображений.

Следующим этапом развития отечественного художественного образования становятся 1960–1980-е гг. Это время активных поисков и экспериментов в художественном образовании в рамках общего и дополнительного образования. В.С. Кузин, С.Д. Левин, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Т.Я. Шпикалова и иные – педагоги, внесшие значительный вклад в развитие новых методов обучения детей творческой изобразительной деятельности. Поиски лучших методов не прекращаются и по сей день. Система общего художественного образования все более нацелена на развитие у школьников качеств творческой личности, также усиливается роль эстетического воспитания. Практически во всех программах отводится время на освоение орнамента. Значительную методическую помощь в организации уроков рисования в общеобразовательной школе оказал учебник Н.Н. Ростовцева. В обучении рисованию вновь появляется «декоративное рисование» («обновленный метод», известный как подвид метода «сочинения» еще с конца XIX в.), которое, по мнению Н.Н. Ростовцева, наиболее успешно развивает творческие способности учеников. «Декоративное рисование ставит своей задачей ознакомить учащихся с основными принципами декоративно-прикладного искусства. Декоративное оформление объекта совершается на основании определенных правил и законов: соблюдения ритма, симметрии, гармонического сочетания цветов» [3, c. 104]. Знакомство с орнаментом происходит и в рамках творческих композиционных заданий, и в процессе знакомства с творчеством разных народов.

Т.Я. Шпикалова в 1994 г. создала программу «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» (с 1-го по 8-й класс), в 2000 г. программа была дополнена и переиздана. Результатом работы над программой стало формирование концепции «Развитие эмоционально-эстетического отношения к традиционной культуре в процессе комплексного преподавания искусства», значимым для образовательного процесса дополнением является специально разработанный учебно-методический комплект. В основе программы лежит уникальная идея – продемонстрировать школьникам «взаимодействие народного искусства с другими видами художественного творчества, в системе национальной культуры и культуры народов мира» [13, c. 27]. Важное место в содержании программы занимает композиция (формальная, декоративная и орнаментальная), орнамент в программе Т.Я. Шпикаловой изучается в контексте народного искусства.

В 2002 г. Б.М. Неменский разработал и опубликовал программу, в которой определил три основных вида художественной деятельности для визуальных пространственных искусств: конструктивная, изобразительная, декоративная [14]. Знакомство с орнаментом в контексте программы Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд» происходит на всех ступенях начальной школы (с 1-го по 4-й класс). Продвигаясь от «природного орнамента» в процессе исследования птичьего оперения к орнаменту как творческой деятельности народных мастеров, школьники знакомятся с различными видами орнаментальных композиций и способами создания орнамента в различных материалах и техниках: аппликация, лепка, вырезание из бумаги и пр. Анализ рассмотренной методической литературы демонстрирует актуальность метода «сочинение» на всем протяжении ХХ в., как в декоративно-прикладном, так и в сюжетно-изобразительном контексте. Начало нового века стало временем активного внедрения еще одного метода создания изображения.

Метод конструктивно-аналитического построения и трансформации формы в контексте определенных условий

Данный метод применяется в рамках современной художественной практики (профессиональной или учебной) в процессе создания изображения и основывается на авторской трансформации реального объекта, или натурной постановки, с учетом условий, определенных учебной задачей. Метод в большей степени используется в обучении художников и педагогов в области декоративного искусства и дизайна, в контексте работы с натурной постановкой, также может быть применен и в системе дополнительного предпрофессионального образования в детских художественных школах и школах искусств, в рамках освоения программ по декоративному искусству и дизайну. Методические рекомендации, в большей или меньшей степени отражающие сущность данного подхода, опубликованы в различных учебных пособиях, среди них: Н.П. Бесчастнов «Черно-белая графика» [15, с. 237], Л.В. Михайлова «Цветы в художественном текстиле» [16, с. 121], А.К. Векслер «Декоративная графическая композиция» [17, с. 47] и др.

Сущность изменения реального облика объекта ради достижения особой художественной выразительности изображения в некоторых методических материалах называют стилизацией, однако точнее трактовать такое изменение как трансформацию формы (объекта), выполненную в соответствии с определенными условиями (геометризации, уплощения и пр.). О принципах подобных изменений написано современными авторами в учебниках по композиции, среди них: К.Т. Даглдиян «Декоративная композиция» [18, с. 251], О.Л. Голубева «Основы композиции» [19, с. 10], Э.С. Кочергин «Категории композиции. Категории цвета» [20, с. 82] и др. В каждом из этих пособий авторы обращаются к орнаменту как элементу содержания художественного образования для решения следующих задач: стилизации и трансформации элементов; гармонизации пространства и «картинной» плоскости; определения ритмической организации элементов, в том числе линейных в плоскости и объемных в пространстве.

Заключение

Рассмотренные материалы позволяют сделать следующие выводы. Отечественное художественное образование представляет собой особую систему принципов организации и построения теоретической и практической деятельности, отражающую концептуальные педагогические идеи, в которых определены способы и методы освоения различных видов визуальных искусств. Эта система связана с соответствующей социокультурной ситуацией и находится в постоянной динамике, что отражается на особенностях ее формирования, изменении содержания образования, развитии и трансформации методов создания изображения.

Проведенный анализ методических материалов, созданных в период с XVIII в. по начало XXI в., выявляет наличие особого элемента содержания художественного образования, неизменно присутствующего в различных учебных заданиях, как в контексте общего художественного образования, так и в системе профессиональной художественной подготовки. Этим элементом является орнамент. Также важно отметить, что его освоение возможно и актуально в рамках всех рассмотренных методов создания изображения: копировального, геометрального, рисования по сетке, натурального, метода сочинения, включая подвиды (декоративный и тематический) и наиболее современного – метода конструктивно-аналитического построения и трансформации формы, в контексте определенных условий.