Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Школьный класс – уникальная форма организации жизнедеятельности учеников всех возрастов, вошедшая в XVII веке в контекст европейской культуры (позже и мировой) благодаря научным изысканиям Я.А. Коменского [1, с. 60-99]. В самом широком значении сегодня школьный класс в РФ - это постоянная группа обучающихся, работающая по единой учебной программе. В течение двух последних веков в мире ведутся систематические экспериментальные поиски новых форм объединения обучающихся для получения образования. Например, прошли апробацию «свободные школьные общины» - Г. Литц, П.Гехсеб (Германия); динамичные группы на основе реализации метода проектов – У.Килпатрик (США), Б. Рассел (Великобритания); «снежные, «морские классы» (Франция, США); «неградуированные школы» (США) и проч. [2]. Педагогический процесс в таких условиях ориентирован не на стационарные объединения, а на группы, где наблюдается отказ педагогов от выверенной организации обучения, приоритет отдается исключительно интересам обучающихся вплоть до полного отказа от обязательных учебных планов, программ, классно-урочной системы, единого расписания, режима, оценочной системы контроля (что базируется на идее «свободного воспитания») [2]. Однако, несмотря на различные научные поиски, школьный класс как педагогический феномен сохранил свою субстанциональность, был и остается на государственном и социальном уровнях функциональной организационной единицей образования во всех странах мира с учетом этнокультурных, политических, экономических особенностей и приоритетов.

В целом понимание школьного класса и как устойчивого детского состава (Германия, Россия и др.), и как мобильной, переменчивой группы (например, в США, Японии требуется ежегодное изменение составов классов, их педагогов) [3], и как преимущественно стихийно образованного конгломерата обусловлено прежде всего поисками баланса между свободой выбора, действий обучающихся и соблюдением ими социокультурных, образовательных норм. При этом советскому образованию (его лучшим образцам), а также российскому образованию с 2022 года (когда произошел отказ от «слепого» копирования западноевропейских образовательных форматов) свойственна центрация на законодательной базе (ФЗ «Об образовании в РФ», 2012), теоретико-практическом дискурсе подлинно гуманистической направленности, что сопряжено с осмыслением не абсолютной, а нравственной свободы (как превращения моральных требований общества в потребности, в убеждения конкретного человека). В данном случае эффективное свободное воспитание понималось Л.С. Выготским в пределах общего воспитательного плана и социальной среды [4, с.180, 192].

Школьный класс в отечественном образовании как форма организации обучающихся с опорой на гуманистические традиции максимально обоснованно, методически обстоятельно был представлен в педагогической теории и практике В.А. Сухомлинского. В своих трудах ученый, опираясь на мнения Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и др., подчеркивал значение ученического коллектива как важнейшего ресурса для социализации и личностного развития школьников. «Наиболее известным в практике и исследованным в педагогической теории является первичный классный коллектив» [5, с. 6], который осмыслялся ученым как нравственная, граждански ориентированная общность; при этом подчеркивалась мысль о тесном взаимодействии коллектива учеников и коллектива педагогов, где царит взаимоуважение, межпоколенческий диалог, опирающийся на авторитет учителя [6; 7]. В данном случае выявляется связь идей В.А. Сухомлинского с позициями В. Франкла, В.Э. Чудновского, которые в контексте экзистенциальной психологии обращались к феноменам «совесть», «нравственность», «ответственность»; с педагогическим направлением, разработанным М.И. Рожковым, - экзистенциальной педагогикой, где постулируется ведущая роль рефлексии, целеполагания, нравственного выбора, событийности в воспитании личности. Научный анализ показывает, что именно благодаря экзистенциальному началу гуманистическая педагогика, открывающая человеческое в человеке, предстает как явный антипод либеральной педагогики (И.В. Ульянова) [8] с ее опорой на философию постмодернизма - с пренебрежением к науке, воспитанию; культами консьюмеризма, гедонизма, гипериндивидуализма и проч., отражая «культурную логику позднего капитализма» [9]. В условиях современного мира постпостмодернизм постепенно утрачивает свое значение, (сегодня осмысляются феномены «постпостмодернизм», «неомодернизм»), его преодоление предполагает движение России к суверенитету, национальным традициям, включая образование [10], как и политику, экономику, культуру. Д.Г. Евстафьев говорит о неоглобализме в мире как о «ставке на регионализацию и локализацию: классическую геоэкономическую регионализацию формата 1970‒1980-х гг.», причем именно социально-ценностный уровень становится идейным ядром осуществляемых в мире преобразований [10]. «Человек не может выжить в мире без традиций или в мире, где традиции или нормы являются предметом выбора, так как само осознание себя человеком происходит в рамках той или иной традиции» [11]. В современном российском образовании на законодательном уровне усиливается роль позитивных национальных традиций, актуальных для воспитания и обучения подрастающего поколения.

Развивая гуманистические традиции педагогической концепции В.А. Сухомлинского, в течение второй половины прошлого века плеяда отечественных педагогов-гуманистов вносила свой авторский вклад в их содержание. Это выражалось в понимании «человека как ценности и субъекта целостного педагогического процесса, взаимодействии, <…> коллективизме…» [12], что было реализовано посредством педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П. Щетинин и др.). Наряду с этим в 70-80-е годы прошлого века, благодаря инициативе Л.И. Новиковой, педагогами-новаторами в стране осваивалась и реализовывалась идея воспитательной системы, в которой классный коллектив понимался как «организация и психологическая общность», как «среда развития личности» [13, с. 93-94]. Н.Л. Селиванова обосновала образовательную, адаптивную, коммуникативную, защитную, компенсируюшую, развивающую, интегрирующую функции класса как коллектива, представила критерии оценивания классного коллектива: состав учащихся, деятельность их семей; деятельность класса; атмосфера, взаимоотношения школьников; внешние связи класса; положение ребенка в классе [14].

В постсоветский период интерес к феномену классного коллектива в отечественной педагогике был утрачен, учителя часто опирались на идеологию индивидуализма, конкуренции в образовательной среде (в исследованиях Н.Л. Селивановой отмечено, что только 4-6% учителей нацелены на формирование классного коллектива (1997 г.). Данная тенденция пока не преодолена; например, экспресс-обзор содержания научных статей последних лет, ориентированных на воспитание школьников (журналы «1 сентября», «Воспитание школьников» и др.), показывает, что установка авторов на изучение школьного класса как потенциального коллектива, синтеза личностного и общественного начал выявляется редко, чаще как исключение [15-19].

Цель исследования: представить научное обоснование формирования класса как детского коллектива в условиях постиндустриального общества на основе положений Педагогики смысложизненных ориентаций.

Материалы и методы исследования. Теоретические методы: сравнительный анализ научных концепций, синтез продуктивных идей, классификация методов, форм образования. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, проективные методики, педагогический эксперимент.

Проведенный лонгитюдный эксперимент в контексте гуманистического направления «Педагогика смысложизненных ориентаций» (И.В. Ульянова), развивающего методологические основы научной школы В.А. Сластенина, подтвердил ведущую роль гуманистического ученического коллектива на уровне школьного класса как приоритетного социокультурного ресурса для социализации, развития, самоактуализации личности. В исследовании участвовало 2000 обучающихся 1-11 классов. В рамках данного исследования фиксировалось влияние осуществляемых обучающимися выборов и предпочтений (в системе тестирования) на формирование смысложизненных ориентаций личности, коллективного сознания, в результате чего была выявлена их устойчивая взаимосвязь, коэффициент корреляции (по Пирсону) r> 0,5. Для изучения степени сплоченности класса использовались методики «Социометрия» (Дж. Морено), «Оценка групповой сплоченности» (Сишора – Ханина) и проч. Итоговые диагностические результаты интерпретировались прежде всего как качественные показатели, отражающие устойчивые тенденции.

Результаты исследования и их обсуждение. На основе теоретико-эмпирических изысканий в контексте Педагогики смысложизненных ориентаций было сформулировано понятие «школьный класс» - это группа обучающихся примерно одного возраста, осваивающих конкретную учебную программу, объединенных традиционными гуманистическими ценностями, целями, смыслами; вовлеченных в продуктивные виды деятельности, осваивающих традиционные социальные роли в условиях личностно-коллективистского подхода к их сопровождению; это главный элемент воспитательной системы школы. При сопровождении класса акцентируется необходимость опоры педагогов на гуманистические традиции отечественного образования и учета многомерных рисков постиндустриальной эпохи. Существующее давление на личность и общество деструктивных факторов философии постмодернизма позволяет конкретизировать сущность школьного класса как ученического коллектива именно с учетом принципов гуманистической педагогики, конкретных реалий жизни и индивидуально-личностных характеристик учеников. При этом выявлена необходимость изучения феномена «локальное гуманистическое пространство» как вынужденно ограниченное образовательное пространство, ограждающее учеников от опасностей, рисков социума.

Ведущая роль в организации классного коллектива принадлежит классному руководителю как специалисту, реализующему демократически-творческий стиль педагогической деятельности, уважительно-требовательно относящегося к подопечным, развивая в них дружелюбие, доверие, взаимопомощь, ответственность, оптимизм, чувства достоинства, самоуважения и взаимоуважения. Он разрабатывает и реализует воспитательную систему класса: с одной стороны, опираясь на базовые основы воспитательной системы школы, с другой – учитывая конкретные запросы, проблемы обучающихся, их семей (субъекты такой системы: педагоги – ученики – родители – шефы – социальные партнеры). Главная задача классного руководителя при этом – помогать ученикам осознанно удерживать баланс между личностным самоутверждением и нормами, требованиями, традициями коллектива. Это не превращается в глубокую педагогическую проблему в случае, если педагог целенаправленно работает над созданием благоприятного социально-психологического климата класса (как отношений заботы, сотрудничества, взаимной требовательности и проч.) [20]. Смысложизненноориентационному направлению свойственны принципы онтологичности; валеологичности; гражданско-правового и патриотического, гендерно-психологического сопровождения; личностно-коллективистской ориентации; профилактики отклоняющегося поведения; профориентации. Критерии сформированности классного коллектива: адаптированность обучающихся и их семей к требованиям, нормам жизни школы, социума; ориентация на гуманистические ценности и цели педагогов-учеников-родителей; дружелюбие, умение разрешать внешние и внутренние конфликты; коллективная творческая деятельность; сотрудничество, педагогический контроль; самоуважение-взаимоуважение, индивидуальное развитие личности (разум-чувства-воля-поведение); развитие. В итоге комфортная атмосфера воспитания и обучения школьников реализуется на основе синтеза экзистенциального (личностного) и социального (коллективистского) аспектов.

В Педагогике смысложизненных ориентаций отрицается формат обязательной ежегодной смены обучающимися класса, педагогического состава, что свойственно системам образования ряда стран западноевропейской культуры (это ведет к появлению у учеников ощущений временности, ситуативности, нестабильности бытия в целом, иногда провоцирует проявление деструктивных индивидуальных характеристик - пренебрежение к окружающим, отчужденность, лукавство, интерес к движению «колумбайнеров»). Напротив, крайне важно укреплять устойчивость и стабильность в долговременных отношениях детей и взрослых, самих обучающихся, что формируется как важный опыт для жизни в настоящем и будущем (над чем следует работать администрации школы, обдуманно относясь к принятию тех или иных решений в области перевода ученика из класса в класс, смены учителя и проч.).

Обратимся к этапам формирования школьного класса как коллектива, учитывая ступени обучения в системе общего среднего образования.

Начальная школа. С самого начала формирования школьного класса педагогу необходимо нацеливаться на создание в нем коллектива-содружества. Этому предшествует предварительное знакомство учителя с семьями будущих учеников и с ними самими, изучение соответствующей документации, на основе чего оформляется Социально-психолого-педагогическая карта класса с ее последующим систематическим заполнением (при сотрудничестве с социально-психологической службой школы, логопедом, дефектологом и другими специалистами с опорой на принцип строгой конфиденциальности).

Первое полугодие обучения в школе для первоклассников реализуется как адаптационный период, во время которого они осваивают навыки и нормы школьного поведения, новые социальные роли, среди которых не только формальные роли ученика, одноклассника, но и роль члена детского коллектива (товарища, друга). Во время второй недели обучения педагог-психолог/социальный педагог посещает каждый первый класс школы с адаптационной программой, в которую входят 3 социально-психологические встречи: 1) «Здравствуй, школа! Я ученик!» (включает в себя знакомство с педагогом-психологом/социальным педагогом; знакомство посредством игровой ситуации с куклами с вариантами проявления тревоги, отчуждения в школе и проработкой негативных чувств; адаптационно-релаксационные упражнения («Волшебное зеркало», «Похвала себе», «Я расту!», «Новогодние» подарки» и др.); 2) «Мой уважаемый учитель» (педагог-психолог/социальный педагог выступает в роли референтного лица, кратко характеризуя учителя первоклассников, предлагая ему вспомнить свое детство (демонстрация фотографий), рассказать о своих увлечениях, планах и проч.; затем проводится несколько упражнений – «Угадай настроение учителя», «Почему у учителя бывает разное выражение лица», «Правильно-неправильно» и др.); 3) «Наш класс – дружная команда!» (слушание и краткое обсуждение идеи песни «Вместе весело шагать» В.Я. Шаинского; игры в парах: «Угадай букву, которую напишу тебе на ладони», «Это я!» (Кто любит … ?), «Нить (лента) единения» – и проч. В конце каждого занятия проводится экспресс-рефлексия – по желанию (Что чувствуешь? Что запомнилось? Что удивило?)). Наряду со словом, демонстрационным материалом большое значение для первичного объединения первоклассников приобретает тактильный контакт, осуществляемый в процессе выполнения упражнений.

Во второй месяц обучения учителем проводится классный час «Наш класс» (Договор класса). Он связан с обсуждением взаимоотношений детей в классе (Что нравится в классе? В школе? Что не нравится? Как бы ты хотел, чтобы было?), при соблюдении этикета общения. Учитель выслушивает мнения, предложив затем составить Договор класса, который будет всем помогать ориентироваться на принятые в сообществе нормы поведения, разрешать возникающие конфликты. Учитель показывает ученикам заранее заготовленный плакат с заголовком «Договор нашего класса» с двумя колонками «Да!» и «Нет!», которые заполняются в процессе коллективной беседы (рекомендуется занести в каждую колонку на более пяти положений). В заключение учитель спрашивает, все ли согласны с данными правилами, и предлагает ученикам поставить свою подпись под «документом» (это могут быть имена, инициалы и проч.). Впоследствии учитель целесообразно обращается к Договору, подчеркивая, что он помогает классу соблюдать правила поведения, взрослеть, укреплять взаимопонимание.

Перед уроками, во время занятий учитель включает в образовательный процесс релаксационные, стимулирующие, объединяющие, физкультурные, музыкальные, театрализованные упражнения, игры, которые помогают подопечным не только снять усталость, но и настроиться на дружелюбный лад. Игровой контекст создает атмосферу непринужденности, открытости.

Со стороны учителя ученикам предлагается возможность диалога наедине (когда ребенок в условиях безопасности может поделиться с ним сокровенными переживаниями, сомнениями).

Значительный ресурс для сближения детей в классе имеют факультативы типа «Коллективные игры народов России», «Театральный класс», «Адаптационные перемены» (когда на перемене учитель предлагает ученикам подвижные игры в рекреациях: «Кошки-мышки», «Путаница» и т.п., сам непосредственно включаясь в них в роли организатора); особенно эффективно игровой процесс проходит в случае участия в нем студентов-практикантов. Столь же значимо участие всего класса в организации творческих, спортивных, трудовых, праздничных мероприятий, где у каждого ученика (или мини-группы) - свои поручения, функции, роли. Большое значение в формировании детского коллектива имеют традиции класса, которые условно разделяются на отношенческие и событийные (мероприятийные). Традиции создаются на основе предложений всех участников образовательного процесса, включая учителя, родителей. Традиции целесообразно оформлять в стендовом варианте, ежегодно обновляя. Например, в классе может быть стенд, состоящий из 2 частей: «Традиции отношений в нашем классе» (В нашем классе принято: приветствовать друг друга; уважительно относиться к учителю, взрослым; помогать одноклассникам; следить за своей речью; заботиться о чистоте и уюте в классе и проч.) и «Традиции событий» (поздравлять именинников; организовывать в классе концерты к праздничным датам города, страны; трудовые десанты и проч. С особым интересом школьники, их семьи относятся к ежегодным мероприятиям «Минута славы»). Для первоклассников указанные форматы лучше оформлять при помощи пиктограмм, что сделает актуальную информацию максимально доступной. (В последующие годы письменный текст будет сочетаться с иллюстративным материалом.) В конце первой четверти на параллели проводится праздник «Посвящение в первоклассники» с вручением памятных медалей.

Во второй четверти первоклассники еженедельно участвуют в социально-психологических занятиях, благодаря которым ими осваиваются навыки рефлексии, интроспекции (Что чувствуешь? Чем полезна данная встреча?). У них формируются навыки взаимодействия в «кругу доверия», который позволяет укрепить равноправную позицию каждой личности, сформировать умения проявлять внимание к окружающим и терпение, повышать способности в саморегуляции, самоорганизации, разрешать конфликты.

Параллельно с указанной работой осуществляется тесное взаимодействие учителя, других специалистов с родителями, которые, помимо информирования о жизни класса, индивидуальных консультаций, вовлекаются в систему Родительского всеобуча (проводятся ежемесячные встречи актуальной тематики), родительское сообщество функционирует как Родительский клуб.

В итоге, как показали многолетние авторские изыскания, полноценная адаптация первоклассников к школе осуществляется в течение первых 2-3 месяцев (в противовес стандартному нормативу от полугода до года). При этом фиксируется факт оформленности полноценного детского коллектива. В качестве диагностики состояния класса как учебной группы на уровне первого года обучения предпочтительнее использовать метод наблюдения на основе специальной карты, весьма доказательные проективные методики «Мой класс», «Моя школа». Так, на основе анализа детских рисунков была выявлена следующая закономерность: там, где в школе не культивируется идея создания коллектива класса, ученики изображают класс как помещение, оснащенное мебелью, с одним-двумя персонажами (учителем или самим собой) – такой результат отслеживается на уровне 85-90% при выборке n-500 (даже в случае корректного, внимательного отношения педагога к подопечным); если же специальная работа по формированию коллектива осуществляется, то рисунки, изображающие класс, выглядят следующим образом: это большая группа детей, которые или взялись за руки, или касаются друг друга плечами, все улыбаются, учитель находится рядом с ними, чаще – в центре. У многих на рисунках надписи: «Наш дружный класс!», «Наша дружная команда!», «Мой любимый класс!» и т.п. - до 100% при выборке n-500.

С каждым годом жизнь класса, изначально подкрепленная соответствующей адаптационно-развивающей работой, становится все более разнообразной, многоплановой. Если учитель принимает во внимание необходимость развития коллектива с учетом возраста, пола, индивидуальностей подопечных, фиксирует в Социально-психолого-педагогической карте их достижения, проблемы, учит продуктивно разрешать конфликты, ставить ближние и отдаленные цели, осуществлять нравственный выбор, реализует сотрудничество с родителями, социально-психологической службой, учреждениями дополнительного образования, содействуя обучающимся в гармоничном развитии, эффективной социализации, конкретизации смысложизненных ориентаций, построении гуманистически ориентированного и ответственного жизненного пути, то через конкретные классы вся школа становится институтом формирования оптимистичных, ответственных, высококультурных граждан.

Средняя школа. Переход в среднюю школу сопровождается реализацией новой Адаптационной программы, которая называется «Я взрослею!». Ее воплощение сопровождается проведением для пятиклассников мероприятия на параллель «Посвящение в пятиклассники», которое включает коллективную поисковую игру, вручение памятных медалей, праздничный концерт. В течение первой четверти проводится серия социально-психологических занятий, включающих в том числе рефлексивные беседы «Я взрослый, потому что…», «Мои достижения», «Мои ошибки, которые хочется исправить» и проч., на которых в качестве участника присутствует и классный руководитель. Та или иная тема беседы предлагается ученикам на уроке русского языка в качестве темы сочинения, эссе. При этом сохраняющиеся традиции начальной школы наполняются новым содержанием. Проект «Мир интересов нашего класса», который реализовывался со второго по четвертый классы, начинает приобретать предпрофессиональный профиль и ежегодно обновляется вплоть до окончания школы. Знакомство учеников с новым классным руководителем предваряется социально-психологическим консультированием с ним; при его первой встрече с классом важна референтная поддержка ситуации со стороны педагога-психолога. Экспериментальная работа показала, что процесс перехода учеников из начальной школы в среднюю наиболее эффективен, если он связан с наличием освобожденного классного руководителя, а не учителем-предметником, что объясняется прежде всего дефицитом времени последнего.

Старшая школа. Переход учеников в десятый класс обычно связан с кардинальными изменениями в их жизни, ибо формируются новые учебные группы, что требует обращения к стартовым позициям в деле организации коллектива. Следовательно, новый классный руководитель предварительно изучает индивидуальные особенности учеников, затем в начале первой четверти, знакомясь с классом, совместно с педагогом-психологом реализует Адаптационную программу «Мы старшеклассники – будущие выпускники!», в конце первой четверти проводится мероприятие «Посвящение в десятиклассники» с организацией концерта, вручением памятных медалей, поздравлением малышей. Несмотря на интенсивную подготовку к экзаменам, классный руководитель, сохраняя традиции школы, помогает старшеклассникам сформировать классный коллектив, направляя его энергию на участие в научных проектах, в художественной самодеятельности, трудовых делах, событиях, повышающих общекультурный уровень подопечных. При этом подчеркивается связь школьных поколений, когда старшеклассники выступают в роли наставников для учеников младших классов, включаясь в профилактические, просветительские мероприятия (в данном случае реализуется воспитательная модель «Я - будущий родитель»). Особое значение для развития коллективистских отношений в классах приобретают педагогические советы по преемственности, в рамках которых учителя одной ступени обучения делятся с коллегами достижениями, проблемами, перспективами развития конкретных ученических групп.

Значительную роль школьный класс может сыграть в профилактике деструктивного поведения учеников, включая кибераддикцию. В частности, классный руководитель совместно с социально-психологической службой школы с начала обучения детей в школе формирует у них установку на целесообразное пользование гаджетами в досуговое время, в учебном процессе. С родителями в этом плане ведется соответствующая разъяснительная работа. Высокую эффективность в связи с этим продемонстрировала программа «Бережем семью от рисков», благодаря которой взрослыми и детьми осваиваются подпрограммы «Мы умные пользователи компьютеров и гаджетов», «Мы умные телезрители».

Процесс формирования коллектива класса, как любое диалектичное явление, обладает рядом рисков, в частности это: 1) автономизация класса и функционирование в закрытом режиме; 2) культивирование у учеников чувства избранности, превосходства; 3) ориентация учеников на познавательно-развлекательный контент в ущерб учебной, трудовой деятельности; 4) ориентация учеников на исключительно интеллектуальную деятельность в ущерб игровой, творческой, трудовой; 5) формализация отношений, поведения; 6) нивелирование персонализации учеников; 7) потенциальное культивирование инфантилизма; 8) пренебрежение к общественному мнению, событиям страны. Для профилактики обозначенных опасностей, которые могут длительное время не замечаться педагогами, родителями, следует изучить их сущность и осуществлять соответственно систематическую профилактику посредством: 1) и 2) плановой организации мероприятий на уровне параллелей классов, школы (художественно-творческие отчеты, спортивные соревнования; приоритет фестивальному формату, когда поощряются те или иные достижения каждого класса); 3) и 4) выстраивания в классе сбалансированной по содержанию деятельности; внимания к мероприятиям, подчеркивающим ценность учебных достижений, ориентированным на проявление помощи, заботы (привлечение родителей), внимание к высококультурному досугу; 5) реализации естественных, искренних отношений; 6) проявления внимания к каждому ученику, учитывая его индивидуальные особенности, содействуя самореализации; 7) развития у учеников самостоятельности, чувства ответственности, формирования навыков построения перспектив; 8) формирования уважения к общественному мнению, жизни страны.

Благодаря охарактеризованной выше деятельности педагогов в содружестве с семьей, нацеленной на формирование школьного класса как коллектива, а также соответствующей комплексной, систематически осуществляемой диагностической работе (на социально-педагогическом, психологическом, педагогическом уровнях), в образовательных организациях фиксируются, в частности, следующие показатели (табл.).

Результаты сформированности классов как содружеств

Заключение

Результаты педагогической работы по формированию и функционированию школьного класса как гуманистического ученического коллектива доказывают, что в условиях постиндустриального общества данный процесс не только возможен, жизнеспособен, но и необходим. Однако в настоящее время он функционирует локально, в условиях противостояния гуманистической и либеральной педагогических парадигм. Максимально устойчив ученический коллектив в контексте гуманистической воспитательной системы школы, актуализирующей на уровне содержания, организации образовательного процесса традиционные гуманистические ценности, традиции событий и мероприятий, нормы, преемственность, профилактику рисков, творческую деятельность обучающихся. Для стабильности классного коллектива системная работа с ним необходима с 1 по 11 класс, учитывая возраст, социокультурный уровень школьников. В воспитательной системе Педагогики смысложизненных ориентаций фиксируется прямая зависимость между классом как группой и сформированностью в нем коллектива.