Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В области преподавания иностранных языков в настоящее время широкое распространение получил когнитивный подход. Считается, что он позволяет сформировать в сознании обучающегося знания о системе языка, успешно решать задачи по овладению лексической и грамматической сторонами речи. Существует большое количество учебников, основанных на когнитивном подходе, при этом его часто совмещают с подходом коммуникативным. Таким образом, данный подход весьма актуален и достоин самого внимательного изучения.

Однако при желании более подробно выяснить, в чем же состоит «когнитивность» когнитивного подхода, наталкиваешься на неожиданную проблему, заключающуюся в том, что в литературе, посвященной этому подходу, трудно обнаружить непротиворечивое и ясное объяснение его существа. Более того, создается впечатление, что термин «когнитивный подход» разными авторами понимается по-разному. Можно выделить по крайней мере четыре варианта его понимания.

Цель исследования

Предметом исследования в данной статье является обнаруживаемая нами разность содержания понятия «когнитивный подход» в работах разных авторов. Цель работы состоит в том, чтобы разобраться в этих вариантах и выяснить, в какой степени они соответствуют своему названию.

Материал и методы исследования

Материалом исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные когнитивной лингвистике и когнитивному подходу в лингводидактике. В статье производятся анализ и сопоставление понятия «когнитивный подход» в трудах ряда авторов, показавшихся нам наиболее репрезентативными.

Результаты исследования и их обсуждение

Как уже было сказано, возможно выделить как минимум четыре варианта понимания того, что такое «когнитивный подход». Заметим сразу же, что все варианты понимания термина «когнитивный» в применении к лингводидактике, по-видимому, восходят к идее возможности создания когнитивной лингвистики, которая, в свою очередь, возникла из ставших популярными в 1970-х годах когнитивных исследований в разных областях науки.

Согласно первому варианту понимания данного термина, который иногда можно обнаружить в литературе, значение термина «когнитивный» отождествляется с понятием «сознательный». Дается, например, следующее определение: «Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (от англ. cognition – знание, познание) возник как реакция на прямой подход с его установкой на интуитивное овладение языком. Он предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения» [1, с. 31]. Утверждается, что когнитивный подход получает реализацию в грамматико-переводном методе: «Этот метод преподавания основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Получил широкое распространение в Европе при обучении греческому и латинскому языкам, а в XIX в. стал использоваться и при обучении современным языкам (французскому, немецкому, английскому)» [2, с. 52].

Такое понимание когнитивного подхода не может не вызывать вопросов. В чем состоят уникальность и новизна этого подхода, если его использовали еще в Средние века для изучения мертвых языков? Кроме того, вызывает несогласие само отождествление понятий «когнитивный» и «сознательный». Если обратиться к словарям, то будет видно, что эти слова не могут считаться синонимичными. Это верно как в отношении русского языка, так и в отношении английского. «Сознательный» означает осознавание собственной деятельности, ее целей, содержания, способов реализации. Понятие «когнитивный» имеет все же иное значение, указывая на ментальные процессы, участвующие в формировании знания и оперировании им.

«Когнитивный», кроме того, вовсе не всегда подразумевает осознавание. Ведь процессы познания могут совершаться и бессознательно. «Когнитивный» часто как раз и относится к каким-то бессознательным процессам, которые позволяют нам познавать мир. Если бы все познавательные процессы осознавались, у нас вообще не было бы проблем с построением теории познания, что, очевидно, не соответствует действительности. Можно, таким образом, говорить даже о «когнитивном бессознательном». Более того, когнитивное содержание языковых феноменов, которое исследуется когнитивной лингвистикой, является как раз бессознательным или подсознательным. Люди, использующие язык, не осознают его когнитивного потенциала, и когнитивная лингвистика занимается его выявлением.

Таким образом, «когнитивный» в первом варианте понимания этого слова означает «связанный с сознательными мыслительными усилиями и с пониманием того, о каком языковом феномене идет речь». Но насколько оправдано придание термину «когнитивный» такого значения?

В соответствии со вторым вариантом понимания термина «когнитивный подход», этот подход в лингводидактике тесно увязывают с теоретическими построениями когнитивной лингвистики. Возможность использования наработок когнитивной лингвистики для преподавания иностранного языка признается многими. Когнитивная лингвистика при этом позиционирует себя в качестве новой парадигмы в изучении языка. В отличие от традиционного структурного, или формального, подхода, в когнитивной лингвистике «язык рассматривается как неотъемлемая составляющая познания» [3, с. 8]. «Когнитивная лингвистика – лингвистическое направление, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент системы знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании информации. < … > В сферу К. Л. входят “ментальные” основы понимания и продуцирования речи, при которых языковое знание участвует в переработке информации. Результаты исследований в области К. Л. дают ключ к раскрытию механизмов человеческой когниции в целом, особенно механизмов категоризации и концептуализации. Поскольку в К. Л. на явления языка, особенно на значение и референцию, смотрят через призму когниции человека, лексическая структура языка трактуется как результат взаимодействия когниции человека с семантическими параметрами, присущими данному языку…» [4, с. 429] .

При когнитивном подходе к преподаванию иностранного языка стремятся добиться того, чтобы обучающийся осознавал те ментальные механизмы, которые определяют языковое мышление людей, говорящих на изучаемом им языке. Он должен усвоить ментальные образы, концептуальные модели, грамматические и лексические прототипы, которые определяют сознание носителей данного языка. При реализации когнитивного подхода в этом смысле, то есть когнитивного подхода с опорой на когнитивную лингвистику, как правило, строят разнообразные диаграммы, схемы, предлагают рисунки, призванные облегчить обучающемуся понимание тех когнитивных процессов и ментальных репрезентаций, которые имеют место в сознании носителя иностранного языка, и, соответственно, дать ему возможность понять и усвоить эти иноязычные особенности так, чтобы оказаться способным мыслить, как носитель языка (cм., напр.: [5], [6], [7]).

Когнитивный подход, основанный на когнитивной лингвистике, может быть применен преимущественно на этапе введения материала и представляет собой вариант сознательного метода обучения. Такой когнитивный подход предполагает, что во время введения, например, грамматического материала необходимо представить некий языковой прототип, ментальную модель, которая позволит усвоить данное языковое явление. Во время отработки материала данная когнитивная модель будет служить основой для его закрепления.

Строго говоря, именно это понимание когнитивного подхода и следует признать правильным, поскольку именно оно основано на достижениях когнитивной лингвистики и черпает свое содержание из серьезных когнитивных исследований. Но, как уже было сказано, такой подход – подход с прямым использованием наработок когнитивной лингвистики, по-видимому, применим только на этапе введения нового материала – на том этапе, когда обучающимся предлагается сознательное объяснение материала. Именно в таком варианте его и можно обнаружить в литературе. При обращении к этому методу обучающегося, по сути, делают лингвистом, то есть ему передают в упрощенном виде все те знания, которые есть у специалиста, надеясь, что, опираясь на них, он сможет понять, как правильно пользоваться иностранным языком, как тот работает.

Этот подход достаточно хорошо известен, однако не получил широкого распространения, и существует довольно большое число его противников. Более того, неприятие у ряда исследователей вызывает не только когнитивный подход в области лингводидактики, но и сама когнитивная лингвистика как особая дисциплина. Об этом уже говорилось в одной из предшествующих работ автора [8].

Так, критикуя когнитивную лингвистику, указывают на сложности, связанные с организацией научного психолингвистического подхода к лингвистическим исследованиям, в частности к исследованию метафоры. «Например, такой автор, как Bert Peeters, высказывает сомнения относительно правильности самого наименования этого направления и его научности. Он утверждает, что многое в когнитивной лингвистике попросту не соответствует этому названию; настаивает на том, что когнитивная лингвистика должна была бы быть такой лингвистикой, которая основывалась бы на достижениях когнитивной психологии, нейробиологии и тому подобных наук в своих попытках объяснить, как человеческий мозг порождает язык и как он его воспринимает. Иными словами, когнитивная лингвистика должна была бы быть когнитивной эмпирической наукой, в то время как та дисциплина, что существует под названием когнитивной лингвистики, таковой не является» [8, с. 27] (см. также: [9]). Противники этого направления в языкознании настаивают на том, что «дисциплина, называющая себя когнитивной лингвистикой, в действительности представляет собой псевдонауку, поскольку взгляды на работу сознания и мозга, существующие в ней, игнорируют представления современной нейронауки и основываются на научно необоснованных учениях своих духовных учителей» [8, с. 27].

Неоднозначность оценок когнитивной лингвистики должна побуждать и к осторожности в отношении возможности применения ее в форме когнитивного подхода в лингводидактике. Кроме того, когнитивные модели и схемы, предлагаемые сторонниками этого подхода, часто способны вызвать скептическое отношение ввиду своей громоздкости, надуманности и малосодержательности. Возникают сомнения относительно того, насколько те странноватые картинки и диаграммы, которые, по задумке их авторов, призваны осветить для нас нечто, что называется громким именем «когнитивная метафора», на самом деле способны вскрыть перед нами глубины человеческой когниции. Когда поверхностные языковые метафоры, всю ту образность, которая характерна для той или иной языковой культуры, наделяют статусом когнитивных концептов, детерминирующих мышление, создается впечатление, что выражающие подобные идеи авторы совсем не знакомы с рассуждениями аналитической лингвистической философии, прежде всего с работами Л. Витгенштейна, в которых показаны вся сложность, неоднозначность, даже неразрешимость проблем человеческого познания. А ведь именно с Витгенштейна начинают свои рассуждения Дж. Лакофф и М. Джонсон [10, с. 206], хотя, как кажется, и они сами оказываются неспособными удержаться в русле витгенштейновского антиментализма. Свои замечания относительно возможности когнитивного подхода в лингводидактике автор выразил в уже упомянутой выше статье (см.: [8]).

Третий вариант понимания когнитивного подхода, обнаруживаемый в литературе, состоит в том, что этим термином обозначается попытка применить достижения когнитивистики не только на этапе сознательного теоретического введения материала, но и на последующих этапах – этапах первичного закрепления, тренировки грамматического материала и применения его в устной и письменной речи.

Теоретическое обоснование при таком подходе, в целом, то же, что и при втором понимании когнитивного подхода: «Для реализации целей обучения иностранному языку следует исходить из положений когнитивной лингвистики… и психолингвистики...» [11]. Иными словами, имеет место ссылка на достижения когнитивной лингвистики и когнитивной психологии, перечисляются принципы, переносимые из области когнитивистики в область преподавания иностранных языков. Когнитивная лингводидактика, иными словами, должна опираться на достижения когнитивной лингвистики, которая «занимается как репрезентацией собственно языковых знаний в голове человека и в этом смысле соприкасается с когнитивной психолингвистикой в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний лексикон, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи, так и тем, как и в каком виде вербализируются формируемые человеком знания, а именно: а) как рождается тот или иной тип знания (объективно существующие в мире закономерности или субъективное видение человеком мира); б) как происходит рост знания, какие типы знания выделяются и противопоставляются друг другу (например, противопоставление рационального и эмпирического знания, процедурального и декларативного, языкового и неязыкового, экстралингвистического и т. д.); в) какие механизмы, процедуры определяют получение знания, в ходе каких процессов оно возникает (с одной стороны, индукция и дедукция, умозаключение, рассуждение и т. д.; с другой – операции сопоставления, сравнения, распознавания, категоризации, классификации, ассоциации и т. д.); г) в каком виде, где и в каких структурах знание репрезентировано в человеческом уме, какие системы знания в нем представлены и как они взаимодействуют между собой (фреймы, скрипты, пропозиции, образы и т. д., а среди систем знания – память, ментальный лексикон, концептуальные структуры – концепты, концептосферы)» [11].

Приемы обучения, которые могли бы применяться при таком подходе, в отличие от подхода № 2, совсем не обязательно должны были бы опираться на принцип осознанности. Наоборот, было бы, пожалуй, эффективнее, если бы их применяли без осознавания со стороны обучающихся. Ведь и сами когнитивные структуры не осознаются их носителем. Поэтому для реализации этого подхода, как кажется, лучше всего подошли бы техники, напоминающие хитроумные психолингвистические приемы, подсознательно воздействующие на обучающегося, что-то наподобие психолингвистической психотерапии, своеобразное нейролингвистическое программирование. Иными словами, такой подход к обучению мог бы носить имплицитный характер (см., напр.: [12]).

Такой когнитивный подход был бы, пожалуй, самым идеальным методом обучения иностранному языку… если бы только его вообще можно было реализовать на практике. Действительно, как претворить в жизнь этот подход? Когнитивные науки и сами пока еще не имеют столь значимых достижений, чтобы можно было говорить о том, что мы знаем, как вообще работает сознание и осуществляется познание. Применение подобного подхода напоминало бы, по крайней мере на данном этапе, лабораторный эксперимент. Сомнительно, чтобы его можно было использовать в массовом порядке.

Авторы, описывающие подобный подход к преподаванию, чаще всего не приводят каких-либо конкретных примеров упражнений, основанных на так понятом когнитивном подходе. Все ограничивается словами. И таких работ – работ, в которых красочно описываются все преимущества этого подхода, но не приводится конкретных образцов практической реализации, – следует заметить, довольно много.

Правда, иногда этот подход пытаются реализовать путем включения в курс иностранного языка каких-либо фактов из области страноведения, культурологии, этикета страны изучаемого языка, которые, по задумке разработчиков этих курсов, отражают когнитивные концепты, представляют собой лингвокультуремы. На деле, однако, такой подход оказывается мало чем отличающимся от обычного, «некогнитивного», подхода с элементами культурологии. А подобные «когнитивные концепты» вряд ли представляют собой нечто большее, чем акцидентные социокультурные, идеологические и этикетные представления, присущие носителям культуры изучаемого языка. Они если и влияют на «когнитивное поведение», то влияние это очень поверхностное. Сам факт того, что эти «когнитивные концепты» легко осознаются исследователем и, как предполагается, легко передаются человеку другой лингвокультуры, свидетельствует о том, что они не являются элементами глубинной когнитивной структуры, не имеют эпистемологического значения и не должны считаться когнитивными в узком смысле этого слова.

Обоснования когнитивного подхода приведенного выше типа даже в теоретическом плане звучат не очень убедительно, а в практическом отношении все сводится к внесению в учебные курсы ограниченных сведений из области культурологии и межкультурной коммуникации. Но говорить, что от этого данные курсы приобрели некий новый, когнитивный, статус было бы сильным преувеличением.

Четвертое понимание когнитивного подхода – это то понимание, которое мы находим в популярных УМК, основанных на коммуникативно-когнитивном подходе. «Результатом синтеза коммуникативного и когнитивного подходов стало появление в методике преподавания иностранного языка коммуникативно-когнитивного подхода…», – говорится в уже цитировавшийся выше работе [11].

В УМК, практикующих когнитивный подход, в качестве примера когнитивных упражнений можно найти, например, такое упражнение: «Read the comic strip. What tenses are the verbs in bold? Find examples of a permanent state, expressing anger or irritation at a repeated action, an action which started in the past and continues up to the present with emphasis on the duration, an action that happened at an unstated time in the past. What other uses of these tenses can you think of? Give examples» [13, с. 14]. В этом упражнении, как предполагается, при обучении грамматической стороне речи используется когнитивный подход. В данном случае этот подход реализуется в процессе сопоставления таких форм английского глагола, как Present Simple, Present Continuous, Present Perfect и Present Perfect Continuous. Обучающиеся должны сначала рассмотреть последовательный ряд картинок, потом самостоятельно выявить в подписях к этим картинкам все используемые в них формы глагола, объяснить, для чего используется каждая форма, а затем самостоятельно сформулировать правило.

Возникает вопрос: что же когнитивного в этом и множестве других подобных ему упражнений? Как они связаны с когнитивным подходом, основанным на когнитивной лингвистике, и с человеческой когницией в целом, под которой подразумеваются все же некие глубинные механизмы познания, а не просто привычные всем произвольные умственные учебные действия? Ответ заключается, видимо, в том, что если между ними и есть какая-то связь, то она очень незначительна. Следует признать, что при выполнении подобных упражнений, действительно, можно в отдельных случаях говорить, что обучающийся самостоятельно приходит к пониманию тех или иных когнитивных концептов. В случае данного упражнения можно, например, говорить об осознании грамматических концептов видовременных форм английского глагола. Но все эти мыслительные процедуры в данном случае ничуть не более глубинны и специфически-когнитивны, чем «осознание концептов», которое имеет место не только при традиционном грамматико-переводном методе, но и при обычном чтении литературы на иностранном языке. Если именно это понимается под задействованием в ходе изучения языка когнитивных механизмов, то, следует признать, подобное имеет место при любом соприкосновении с иностранным языком, в рамках какого бы подхода – или даже совершенно стихийно – оно ни осуществлялось. Ничего специфически когнитивного в этих упражнениях, по-видимому, нет.

Когнитивный подход в четвертом смысле – это такой подход, при котором пытаются апеллировать к собственной интеллектуальной и творческой активности обучающихся, заставить их сделать собственные выводы, обобщения, развить языковую интуицию, побудить их к творческому поиску. Его можно было бы назвать методом побуждения к проявлению собственной интеллектуальной активности путем развития способности мыслить абстрактно, анализировать, обобщать, аргументировать, категоризировать, классифицировать. Его можно было бы также назвать методом догадки, проявления смекалки, подходом, стремящимся развить в учащемся креативность, эвристичность мышления и т.п. Во всех этих случаях речь идет о развитии умственных и познавательных (когнитивных) навыков и умений в общем смысле этого слова (ср.: [14, с. 70–73]). Но термин «когнитивный» в данном случае не имеет того смысла, который в него вкладывается в когнитивистике. Это когнитивный подход в ином смысле. Он имеет мало общего с когнитивными науками, в частности с когнитивной лингвистикой. И следует заметить, что слово «когнитивный» при этом подходе используется в весьма широком значении, не в том «сильном» значении, в котором оно используется в понятии «когнитивная лингвистика». «Когнитивный» в данном случае опять-таки означает просто «сознательный» или «относящийся к сознательной умственной деятельности», «связанный с умением мыслить логически», что также подразумевает способность выстраивать стратегии работы с языковым материалом и метакогнитивные стратегии (ср.: [14, с. 70–73]). Но, как уже говорилось выше, когнитивные процессы – это процессы глубинные и, скорее, бессознательные, и представление о них не всегда сочетается с идеей сознательного умственного усилия.

Упражнения в случае так понятого когнитивного подхода, конечно, становятся более разнообразными и увлекательными, не такими сухими, как при традиционном грамматико-переводном методе, но при этом они не приобретают какого-то особого когнитивного содержания и, в целом, не сильно отличаются от упражнений, используемых при грамматико-переводном методе. Меняется только их мотивационный аспект: они не столь монотонны и однообразны. Но в содержательном плане они не отличаются от грамматико-переводных упражнений.

При этом стоит обратить внимание на то факт, что часто в качестве теоретического обоснования когнитивного подхода в данном, четвертом, смысле этого слова берутся характеристики подхода во втором и третьем смыслах, когда имеет место прямая ссылка на когнитивную лингвистику. Однако легко заметить, что поход, обнаруживаемый в существующих УМК, имеет мало общего с когнитивной лингвистикой, поэтому апелляция к когнитивистике для его обоснования выглядит довольно надуманной.

Попытки такого неподходящего обоснования можно обнаружить во многих работах. И не случайно в начале этого раздела, когда вводилось представление о данном понимании когнитивного подхода, была сделана ссылка на тех же авторов, что были процитированы при обсуждении когнитивного подхода в третьем смысле, потому что как раз в их работе можно усмотреть совмещение двух несовместимых пониманий. Другим примером могла бы служить, например, работа Н.С. Нуриевой [15]. Обоснование в ней звучит очень похоже на утверждения когнитивной лингвистики, однако упражнения приводятся совершенно иного рода: они больше напоминают даже не упражнения из современных коммуникативно-когнитивных учебников, а упражнения традиционного грамматико-переводного типа.

Относительно приведенных выше и подобным им когнитивных упражнений можно, правда, настаивать, что они все же связаны с когнитивными науками: они «создают когнитивный образ слова или грамматического явления», «развивают лингвокреативное мышление», «объективируют новое знание в языковой и концептуальной картинах мира обучаемого». Однако подобные утверждения в значительной степени являются просто красивыми словами, за которыми скрывается банальное содержание. В целом же, понятия, употребляемые для придания методическому обоснованию «когнитивистского» звучания, часто не получают четкого определения. Отсутствуют ссылки на какие-либо серьезные эмпирические исследования из области психолингвистики, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, которые свидетельствовали бы о возможности получения заявленных результатов. Упражнения в этом случае наделяются когнитивным статусом, если так можно выразиться, «на глазок».

Ссылки на достижения когнитивной лингвистики при обосновании когнитивного подхода в этом, четвертом, смысле можно обнаружить и у отечественных, и у зарубежных авторов. Конечно, именно возникновение и развитие когнитивистики послужило стимулом к тому, чтобы предпринять попытку создания когнитивной лингводидактики и разработки когнитивных упражнений, однако получившийся результат, по-видимому, не соответствует ставившимся задачам.

Заключение

В качестве заключения хотелось бы еще раз отметить, что термин «когнитивный» понимается разными авторами по-разному. Эту потенциальную разность понимания следует учитывать при работе с литературой, посвященной когнитивному подходу.

Более того, этот термин может употребляться в разных значениях даже в работе одного и того же автора. В таком случае автор, по-видимому, не отдает себе отчета, что он употребляет одно и то же слово в разных смыслах. Например, в теоретическом разделе работы понятие «когнитивный подход» может пониматься во втором из выделенных выше значений, в то время как в практической части этот термин может использоваться в другом, четвертом, значении. Иными словами, имеют место подмена понятий и несоответствие между теоретическим обоснованием и практической реализацией.

Но, даже если автор на всем протяжении своей работы придерживается единого понимания этого термина, в некоторых случаях возникает вопрос о том, насколько оправданно наделять термин с таким «сильным» предметно-логическим содержанием, какое присуще понятию «когнитивный», столь «слабым» значением, какое мы обнаруживаем у этого слова в первом и четвертом вариантах понимания когнитивного подхода. Не лучше ли в этом случае для обозначения реализуемого метода использовать иное название?