Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Актуальность темы исследования определяется необходимостью компетентностного подхода к осуществлению педагогической деятельности в условиях современного начального общего образования. Одним из требований федеральных образовательных стандартов, реализуемых в начальной школе в последние десятилетия, становится такая деятельность педагога, которая обеспечивала бы образовательные результаты у учащихся. Деятельность педагога по обеспечению образовательных результатов у учащихся во многом предопределяется лингвометодическими предметными знаниями. Предметные знания не позволяют нивелировать педагогические процессы уроков. От того, насколько эти знания глубокие, зависят результаты образования младших школьников.

Предметные знания, способы их реализации на уроках русского языка в начальной школе имеют различные аспекты освещения. Среди аспектов реализации предметных знаний значительное место занимает прогностический аспект, приходящийся в лингвометодической литературе на освещение целей обучения. Другой не менее важной категорией лингвометодики является понятие содержания обучения. В проведенном исследовании понятия «цель обучения», «содержание обучения» отождествляются с понятием контентного основания обучения русскому языку младших школьников. Это стало возможным при учете результатов анализа термина «контент».

Термин «контент» часто встречается в практике работы пользователей интернета. Нередко он используется людьми, создающими программное обеспечение. Этот термин стал входить в педагогическую жизнь, в описания педагогических исследований.

Характеристика термина «контент» изложена в немногочисленных статьях современности.

Т.С. Павленко в статье «Понятие контента: типология, виды и технология получения контента в образовательном процессе» отмечает межпредметную отнесенность этого термина. Она замечает использование этого термина для обозначения элементов, входящих в некоторое ограниченное пространство, например в интернет-сайт. И тогда контентом будут и тексты, и медиасредства (аудиозаписи, видеоролики, картинки) интернет-сайта. По мнению автора статьи, контентом называют также содержание различного вида, текстов, изображений. Такое содержание пользователи интернета могут загружать в свои компьютеры [1, c. 31].

В характеристиках контента этого исследователя представляется важным выделение его ключевых параметров. Ключевыми параметрами называются оригинальность и логическое построение. Оригинальный контент выступает в роли первоначального содержания, переложение которого происходит во вторичных контентах. Контент, выстроенный логически, выражает информацию последовательно.

По мнению Т.С. Павленко, контент может быть вербальным и невербальным. К первому относится словесный контент, в нем содержится текстовая информация. Невербальный контент – контент, влияющий на смысловое единство текста, на его композиционное построение [1, c. 32].

Следовательно, основным контентом считается текст. Текст как контент размещается человеком в определенном месте, создается им для использования другими людьми. Текстовый контент может быть первичным, оригинальным, и вторичным, заимствованным или перефразированным, служащим источником информации для нового текста. Текстовый контент имеет вербальную форму, несет специально организованную информацию.

Эти характеристики свойственны текстам, включающим в себя информацию о целях, содержании обучения русскому языку младших школьников.

Для определения категории «цель обучения» воспользуемся результатами общепедагогического исследования и исследования в области одной из частных методик. В трудах, описывающих эти результаты, категория «цель обучения» рассматривается как результат, продукт педагогического взаимодействия.

По словам А.А. Илиджева, цель обучения порождается объективными причинами окружающей человека действительности. В то же время эта цель приобретает и субъективный характер, поскольку становится частью сознания тех, кто к ней стремится [2]. Следовательно, рассматриваемая нами категория обладает объективной и субъективной сущностью.

С содержательной точки зрения цель обучения представляет собой социальную ценность [2]. В условиях современного образования эта ценность сопоставима с эталоном обучающегося, эталоном, включающим в себя совокупность государственных требований к результатам освоения школьниками образовательных программ. Эти требования находят конкретизацию в образовательных программах отдельных предметов, например в Примерной программе или в Федеральной рабочей программе по предмету «Русский язык».

Цель обучения как ценность побуждает обучающихся к действиям по приобретению этой ценности.

А.А. Илиджев выделяет три подхода к формулированию цели обучения: знаниевоориентированный, культурологический, компетентностный. Согласно первому подходу, педагогический процесс ориентирован на передачу учебной информации. С учетом второго подхода рекомендована реализация модели социальной адаптации. Исходя из третьего подхода, требуется организация процесса по формированию личности школьника [2].

Формулирование (задание, постановка) цели обучения называется исследователями целеполаганием. Целеполагание считается эффективным, во-первых, если ожидаемый результат подвергается диагностике. Во-вторых, целеполагание будет успешным тогда, когда результат обучения предстает как его некоторый продукт [3].

Заметим: цели обучения задаются разработчиками образовательных программ, в которых изложен обязательный минимум содержания для всех участников образовательного пространства. Кроме того, эти цели формулируют педагоги образовательных организаций. В настоящей статье изложены результаты анализа целей обучения первого варианта.

Итак, цель обучения школьников вообще и младших школьников русскому языку в частности понимается нами как формулируемый в тексте образовательной программы результат, диагностируемый, ожидаемый в виде образовательного продукта.

С.В. Юртаев в статье «Содержание методической работы по развитию речи младших школьников» содержание учебного предмета относит к информационной системе. В эту систему входит перечень сведений об адаптированных знаниях, способах деятельности. Эта система выступает как средство педагогического труда, обеспечивая становление личности обучающегося.

Содержание учебного предмета включает в себя традиционное и новое содержание, соответствующее принципам научного отбора. Оно упорядочивается согласно уровням образования, требует разработки технологий своего внедрения. Тем самым содержание учебной дисциплины рассматривается в предметном и процессуальном аспектах, в аспекте формирования личности обучающегося [4, с. 45].

Лингвометодические категории «цель обучения», «содержание обучения» определяются учеными-методистами в учебных пособиях соответствующего научного направления. Их освещение в научно-методической литературе (в научных статьях) практически отсутствует. Нет сведений о развитии в понимании этих категорий. Исключение, пожалуй, составляет вышеупомянутая статья. Данные материалы посвящаются восполнению имеющихся научных резервов.

Цель исследования заключалась в выявлении отличительных характеристик контентного основания образовательных программ, используемых в преподавании учебного предмета «Русский язык» в начальной школе.

Материалы и методы исследования. В исследовании задействованы тексты образовательных программ, обеспечивающих обязательный минимум его содержания на территории Российской Федерации. В процессе развития начального общего образования такие тексты имели различные заголовки.

Исследование осуществлялось при помощи следующей совокупности методов.

1. Анализ школьной документации. Согласно этому методу, выделяются и изучаются элементы исследуемого контента. Выделение и изучение таких элементов ведут к познанию их сущности. Познаваемую сущность контентных элементов составляют отличительные характеристики каждого из них.

2. Метод диахронического сопоставления исследуемого контента. Использование этого метода требует выбора оппозиции, по отношению к которой и будет производиться сравнение. В качестве исходной сравниваемой оппозиции принимается, например, текст документов аналогичного назначения, жанра. Причем при сравнении текстов анализируются единые показатели.

3. Анализ и обобщение динамических характеристик. Применение данного метода позволяет установить преходящее из контента в контент одного и того же вида. Кроме того, прослеживаются приобретаемые контентом характеристики. К тому же проявляются и те из них, что утрачивают свое значение.

Результаты исследования и их обсуждение. Многие десятилетия прошедшего столетия цель обучения русскому языку младших школьников состояла в развитии их речи. Развитие речи младших школьников осознавалось педагогами в единстве с развитием мышления, познавательных интересов учащихся. Развитие познавательной стороны личности учащихся соотносилось с воспитанием гражданских качеств.

В содержании единой общеобразовательной программы идея взаимосвязанного обучения отражалась в названии раздела этого содержания. Раздел назывался: «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи». Предполагалось, что изучение некоторых основ языковой теории будет сочетаться с обучением школьников отдельным правописаниям, с овладением умением соединять слова, предложения. Например, усваивая сонорную классификацию звуков, второклассники учились писать слова с безударным гласным звуком, с парным звонким, глухим звуком. Они упражнялись в построении предложений путем продуцирования учебного текста по вопросам учителя и т.д. [5].

С введением федерального компонента стандарта начального общего образования происходит диверсификация цели обучения русскому языку младших школьников. Цель развития речи этих школьников становится одной из нескольких целей рассматриваемого нами обучения. Наряду с некогда целью-доминантой появляются цели, заостряющие внимание педагогов на работе по овладению школьниками языковыми единицами, по формированию умений их правильного использования, по воспитанию чувства сопричастности к языковой уникальности и т.п.

С переосмыслением задаваемой цели согласно предметному обучению замечаем переформулирование раздела образовательного содержания. Этот раздел называется «Система языка (практическое усвоение)». Его содержание, с одной стороны, структурировано с учетом уровней, выделяемых лингвистами в системе языка, с другой – имеет место лингвометодическая традиция, ориентированная на возраст обучающихся [6].

Оптимально целевое понимание анализируемого нами процесса находим в «Примерной основной общеобразовательной программе начального общего образования», принятой в связи со вводом в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения (ФГОС НОО – 2009). В этой программе ставятся две цели. Первая цель – познавательная. Ее достижение требует усвоения основных положений о языке. Вторая цель – социокультурная. Согласно такому ориентиру, педагог направляет свои усилия на обеспечение у школьников коммуникативной компетенции, культуры речи, развития устной и письменной речи. Тем самым наблюдаем возрождение идеи взаимосвязанного обучения русскому языку. Усвоение школьниками языка влияет на развитие их познавательных возможностей, соотносимых с речью, на приобретение речью свойств, характеризующих ее как речь культурную, компетентную [7, с. 28–34].

В указанной выше программе основному языковому содержанию соответствует содержание раздела «Систематический курс». Это содержание так же, как и в федеральном компоненте стандарта НОО, структурировано по уровням лингвистической системы языка. Кроме того, представлен подраздел «Развитие речи», материалы которого содействуют достижению социокультурной цели. Например, прослеживается ориентир на усвоение зависимости использования языковых средств от речевой ситуации, на приобретение умений поддерживать диалог [7, с. 136–143].

В «Федеральной рабочей программе» (ФРП) цели обучения русскому языку младших школьников обоснованы значением языка для социализации школьников. Подчеркивается, что язык служит средством учебного труда, содействует усвоению учебных предметов, позволяет школьникам открывать мир. Язык помогает в овладении функциональной грамотностью. Изучая язык, школьники осваивают его выразительные возможности, они приобщаются к духовным ценностям русского народа.

Учебные занятия по предмету «Русский язык» развивают логическое мышление, влияют на интеллектуальное, личностное развитие. Эти занятия готовят учащихся к межличностному, социальному общению, к эффективному речевому взаимодействию. Постигая этот предмет, они формируют личностное мировоззрение.

Подход составителей ФРП с позиции роли языка в обществе к постановке целей обучения русскому языку младших школьников усиливает их мотивационный характер, глубже объясняет необходимость изучения этого языка. Неслучайно начальное место занимают формулировки целей, ориентирующие педагогов на формирование у школьников ответа на вопрос: зачем необходимо изучать язык. Обладая представлениями о языке как общекультурной ценности, средстве межнационального и государственного общения, познания, личностного развития, школьники получают источник учения, которым будет мотив учебной деятельности.

Целевая ориентация по усвоению школьниками уровневой системы языка обладает ярко выраженной связью с ориентацией педагогов на обучение использованию единиц языка в различных видах речевой деятельности, на обучение нормам культуры речи, на продуктивное речевое взаимодействие. При этом особо выделяется практическая направленность учебного предмета «Русский язык». Это наблюдение подтверждают и положения о равноценности языкового образования и речевого развития учащихся, изложенные в анализируемой программе.

По количеству в тексте формулировки целей обучения ФРП являются близкими к аналогичным формулировкам федерального компонента стандарта НОО. Подобное целеполагание относится нами к диверсифицированному. По информационному объему в тексте исследуемые нами показатели более обширные, они выступают следствием причинной зависимости, несут в себе акцентные места, социальную, воспитательную, общекультурную, личностную актуализацию процессов педагогического взаимодействия.

В ФРП содержание обучения русскому языку делится на две части. Первая часть – «Обучение грамоте», вторая – «Систематический курс». Содержание «Систематического курса» выстроено с учетом концентрического и линейного дидактических принципов. Согласно концентрическому дидактическому принципу, одни и те же разделы программы переходят из класса в класс, привнося в процесс обучения все новые единицы содержания. Согласно линейному дидактическому принципу, в отдельных классах появляются некоторые темы для изучения школьниками.

Преобладающими являются единицы содержания, соотносящиеся с единицами уровневой системы языка, фонетическими, графическими, морфемными и грамматическими единицами. Достижению целей, обозначенных в ФРП, служат также единицы содержания разделов, которых не было в программах или представленных ранее, но незначительно [8].

Заключение

Образовательные результаты младших школьников в области учебной дисциплины «Русский язык» выступают как следствие реализации целей, содержания этой дисциплины, т.е. контентного основания обучения русскому языку. В современных условиях этого обучения его цели не обладают ярко выраженной тенденцией поступательного движения. Тем не менее, формулируемым целям обучения присущи своеобразные характеристики: ориентация педагогического процесса на развитие речи, когнитивное усвоение языка, осознание его коммуникативных функций, культуросообразности.

Содержание обучения русскому языку младших школьников, несмотря на вхождение в образовательные программы разных лет, остается преходящим в плане своего ядерного построения, совпадающего с уровневой представленностью системы языка. Большим изменениям подвергается структуризация самого курса «Русский язык». Эти изменения касаются того содержания, что задумывается для реализации целей, выходящих за пределы цели когнитивного усвоения языка.

С позиции диахронического сопоставительного анализа контентного основания можно выделить несколько видов обучения русскому языку младших школьников. Реализация цели-доминанты обозначила его развивающий вид. Диверсифицированные цели привели к системно-уровневому педагогическому процессу. Асимметричные цели системно-уровневого лингвометодического преподавания соотнесли его с развивающим обучением, придавая ему больший коммуникативно-культурный характер.

Однако модель развивающего, коммуникативно-культурного обучения русскому языку, базирующаяся на системно-уровневом содержании его изучения, утратила идею о взаимосвязанном обучении. Содержание работы в области орфографии получает автономную обособленность. К тому же отдельным подразделом обозначается содержание работы по развитию речи младших школьников. Намеченное ранее поступательное обучение репродуктивной, продуктивной речи теряет актуальность.