Преподавание в вузе дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых профилях подготовки осуществляется на 1-м курсе бакалавриата. В рамках реализации требований ФГОС ВО бакалавриата педагогических направлений по формированию универсальной компетенции «УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [1] целями дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых профилей подготовки, согласно рабочей программе дисциплины (РПД) «Иностранный язык», утвержденной в Калужском государственном университете им. К.Э. Циолковского, являются «обучение практическому владению иностранным языком для активного его применения в общебытовом и профессиональном общении, формирование у обучающихся способности и готовности к межкультурной коммуникации, что предполагает развитие умений опосредованного письменного (чтение, письмо) и непосредственного устного (говорение, аудирование) иноязычного общения. Наряду с практической целью данная дисциплина ставит образовательные и воспитательные цели: повышение уровня общей культуры и образования обучающихся, культуры мышления, общения и речи, формирования уважительного отношения к духовным ценностям своей страны и других стран и народов» [2].
Общие задачи дисциплины, которые также прописаны в РПД «Иностранный язык», состоят в последовательном овладении обучающимися совокупностью компетенций, основными из которых являются: коммуникативная, прагматическая, когнитивная, межкультурная, компенсаторная, профессиональная компетенции [2].
Конкретными задачами дисциплины «Иностранный язык», реализуемыми в реальном учебном процессе КГУ им К.Э. Циолковского, являются:
- развитие навыков устного и письменного иноязычного общения;
- умение работать с литературой;
- развитие навыков публичной речи в рамках социокультурной и профессиональной тематики;
- развитие навыков заполнения анкет, написания резюме, делового письма и ведения переписки, коррелирующей с соответствующими сферами деятельности будущего профессионала;
- знакомство с основами реферирования, аннотирования и перевода литературы по профилю подготовки [2].
Обучение иностранному языку на неязыковых профилях подготовки в Калужском государственном университете им. К.Э. Циолковского включает в себя прохождение следующих модулей: «Лингвокультурологический» — подразумевает работу с темами «Образование», «Межкультурная коммуникация», с темами лингвострановедческой направленности, где осуществляется квазипрофессиональная учебная деятельность обучающихся на иностранном языке; и «Профессиональная коммуникация», где акцент делается на профессионально ориентированную коммуникативную деятельность на иностранном языке. Наиболее приемлемыми, по мнению Е.М. Ручкиной, выступают методы и технологии, которые характеризуются высоким уровнем активности самих обучающихся, те, которые стимулируют познавательную деятельность студентов и реализуют их творческий потенциал [3].
Из-за непродолжительности курса иностранного языка на неязыковых профилях вузовской подготовки требуется постоянный поиск путей повышения эффективности обучения и формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Одним из способов решения проблемы обучения иностранным языкам может стать изучение студентами элективного курса «Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки с использованием интернет-ресурсов» в рамках прохождения профессионального модуля дисциплины «Иностранный язык».
В рамках предлагаемого элективного курса необходимо сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию на уровне, достаточном для осуществления обучаемыми коммуникации в ситуациях профессионального общения. Важно определить роль и место авторского элективного курса в образовательном процессе университета. С данной целью была организована опытно-экспериментальная работа по практической реализации и проверке результативности элективного курса с обучающимися очной формы обучения.
Материал и методы исследования. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась в соответствии с поставленной целью по формированию иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов неязыковых профилей подготовки с использованием интернет-ресурсов в ФГБОУ ВО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского». В эксперименте принимали участие будущие педагоги первого года обучения на неязыковых профилях подготовки: направление 44.03.01 Педагогическое образование, направление 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, направление 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, направление 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), направление 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Педагогические измерения при оценке уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции осуществлялись с помощью методик И.Д. Ладанова, В.А. Уразаевой и М. Шнайдера, а также анкетирования и опроса обучающихся на неязыковых профилях подготовки.
Результаты исследования и их обсуждение. Во время пилотажного констатирующего исследования – предварительный этап экспериментальной работы – был проведен опрос студентов неязыковых профилей подготовки КГУ им. К.Э. Циолковского с целью выяснения их отношения к дистанционному формату обучения и использования онлайн-материалов и интернет-ресурсов на учебных занятиях по дисциплине «Иностранный язык».
Опрос, который более подробно описан в нашей статье про подбор интернет-ресурсов при обучении иностранному языку [4], показал, что большинство респондентов (77%) готовы к использованию дистанционных технологий в вузовской подготовке или же относятся нейтрально к такому образованию, не отмечая негативных моментов. Отрицательно к дистанционному образованию относятся лишь 17%. Остальные респонденты затруднились с ответом, причем в основном это были студенты первого года обучения [4].
Преподаватель иностранного языка в вузе на современном этапе развития образования для повышения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся имеет возможность использовать потенциал интернет-ресурсов и аутентичных материалов на изучаемом иностранном языке, что способствует повышению мотивации к изучению иностранного языка, поскольку этот формат большая часть респондентов считает наиболее приемлемым (83%). Причем студенты разных годов обучения считают, что интернет-ресурсы помогают в изучении иностранного языка, ими очень удобно пользоваться – 58%; да, помогают, но тратится много времени на поиск нужной информации – 43%; нет, не помогают, так как существует много интернет-ресурсов с оплатой либо с недостоверной или с устаревшей и неактуальной информацией – 4,5%; нет, не помогают, лучше работать с печатными материалами – 2,3% [4].
Подавляющее большинство опрошенных студентов полагают, что производить отбор интернет-ресурсов для выполнения заданий по иностранному языку могут как преподаватель, так и сами студенты – 93%, и лишь 6% респондентов отметили, что только преподаватель должен подбирать учебный материал к занятиям. Это говорит о том, что многие студенты имеют навык поиска необходимой информации в сети Интернет, но в то же время главная роль по поиску и отбору учебного материала для занятий отводится преподавателю, а обучающийся может предложить найденные им интернет-ресурсы [4]. Процессы глобализации требуют от преподавателя самосовершенствования, обновления собственных знаний, использования инновационных методик и средств. Как отмечает У.О. Максудов, в целях соответствия, поддержания и повышения социально-экономического статуса страны преподаватели иностранного языка должны идти в ногу со временем, быть креативными и находчивыми, углубленно знать свой предмет, на высоком уровне владеть инновационными методиками преподавания [5].
Почти каждый опрошенный обучающийся считает себя достаточно опытным пользователем Интернета. Однако не все первокурсники неязыковых профилей подготовки, получив задание самостоятельно найти в Интернете аутентичные материалы по своему профилю подготовки в рамках прохождения профессионального модуля дисциплины «Иностранный язык», смогли справиться с поставленной задачей. Большая часть обучающихся нашли тексты, которые можно было бы использовать в обучении профессиональному иноязычному общению, но другая часть студентов не смогли выполнить это задание (кто-то работал с русскоязычным сегментом Интернета, кто-то оказался на рекламных сайтах, кто-то искал по ключевым словам, которые привели их на сайты зарубежных университетов, где была информация не по профильной тематике). Исходя из результатов выполненного задания можно заметить, что не все обучающиеся на неязыковых профилях подготовки владеют необходимыми навыками поиска информации в иноязычном сегменте Интернета и способны самостоятельно найти аутентичные иноязычные материалы, которые можно использовать в учебных целях при обучении иностранному языку [4].
Полученные результаты опроса показали, что необходимо организовывать работу с интернет-ресурсами на иностранном языке, тщательно проводя отбор аутентичного иноязычного материала для использования его на учебных занятиях по дисциплине «Иностранный язык» на неязыковых профилях вузовской подготовки.
Нами также был организован опрос среди студентов неязыковых профилей подготовки КГУ им. К.Э. Циолковского 2–4-х курсов обучения с целью выяснения качества преподавания иностранного языка и определения значимости иностранного языка для обучающихся на неязыковых профилях подготовки.
Все опрошенные студенты отметили, что их профиль обучения и изучение иностранного языка должны быть связаны, поскольку (далее следуют высказывания студентов в авторской интерпретации): «изучаемые дисциплины включают терминологию и номенклатуры, основанные на иностранных языках»; «в будущем будут отношения не только с людьми, которые говорят на моем языке, и я должен уметь правильно выражать свои мысли людям, которые говорят на другом языке»; «могут быть зарубежные поездки»; «это расширит горизонты моих знаний в определенной области»; «изучаемый профиль подразумевает самостоятельное изучение на протяжении всей жизни, а для этого полезно изучать не только российские, но и зарубежные ресурсы»; «изучение иностранного языка помогает понять важную информацию из иностранного источника, а также поделиться этими знаниями с более широкой (иностранной) аудиторией единомышленников»; «есть много научных и учебных материалов по моей специальности на английском языке» и т.д.
Можно сделать вывод о том, что студентам важно изучать профессиональную лексику, работать с современными текстами, представленными в разных формах различными способами: использование аудиотекстов с заданиями, работа с песнями на иностранном языке, просмотр сериалов, различных видеоклипов, написание личных и деловых писем, составление и заполнение профессиональных документов, использование прямого/косвенного общения с носителями языка; работа с использованием интернет-ресурсов и т.д. Это еще раз, как отмечают Т.В. Склярова и В.С. Малышев, «подчеркивает важность современных технологий в изучении иностранного языка не только на лингвистических профилях подготовки, но и на неязыковых профилях, что позволяет обеспечивать педагогический процесс, ориентированный на получение нового знания, то есть поддержание совместной, творческой, научно-исследовательской деятельности и обеспечения результатов, с нею связанных, в режиме дистанционного, компьютерно-опосредованного взаимодействия участников образовательного процесса» [6].
Также во время констатирующего исследования опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование студентов 1-го курса неязыковых профилей обучения с целью выяснения их готовности к коммуникативной деятельности на родном (русском) и иностранном языках и определения их самооценки коммуникативного взаимодействия.
Анализ результатов данного исследования показал, что будущие педагоги неязыковых профилей подготовки испытывают сложности определенного характера, особенно если речь идет о коммуникации на иностранном языке. Легко и уверенно выступить с устным докладом на родном (русском) языке могут 72,4% опрошенных студентов, а на иностранном языке – лишь 25,9%. Испытывают дискомфорт перед выступлением с устным докладом на иностранном языке 51,7% респондентов, в то время как на родном (русском) языке боятся выступать 20,7% студентов. Студенты оценили свою способность и готовность вступать в коммуникацию на родном (русском) языке – 75,9%. Но, если речь идет о коммуникации на иностранном языке, то лишь 15,5% опрошенных студентов готовы ее осуществлять в устной или письменной форме. Результаты опроса показали, что неуверенность в своей способности вступать в коммуникацию на родном (русском) языке испытывают 24,1% респондентов, а на иностранном языке – 67,2% респондентов.
Таким образом, из проведенного опроса видно, что студенты 1-го курса неязыковых профилей подготовки достаточно высоко оценивают свою готовность к коммуникации на родном (русском) языке, но показывают низкую самооценку готовности к коммуникативному взаимодействию на иностранном языке, испытывают страх перед выступлением с докладом на иностранном языке, неуверенность в своей способности к иноязычной коммуникации.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика с использованием методики И.Д. Ладанова и В.А. Уразаевой для определения у обучающихся основных мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях и их гармоничности в процессе формального и профессионального общения [7]. На основе данных, полученных по результатам проведенной методики, можно сделать вывод, что студенты, обучающиеся на неязыковых профилях подготовки, имеют мотивацию к коммуникации, сформированную на достаточном уровне. Тем не менее, опрос, направленный на выяснение готовности студентов к коммуникативной деятельности на родном (русском) и иностранном языках, показал, что не все обучающиеся готовы к коммуникации на иностранном языке.
Эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов неязыковых профилей подготовки, как отмечено в работах Ю.Ю. Солодовниковой, повышается «при соблюдении следующих условий: интеграция дисциплины “Иностранный язык” и дисциплин профессиональной направленности; развитие творческой деятельности обучающихся при решении профессиональных задач; мотивационное обеспечение учебно-профессиональной деятельности в процессе аудиторной и самостоятельной работы; проблемность в постановке и решении профессионально значимых задач; диалогичность профессионального иноязычного общения в профессиональной сфере; соответствие используемых средств (упражнений, иноязычных текстов профессиональной направленности) и технологий формирования иноязычной коммуникативной компетенции интересам и потребностям студентов; направленность средств и технологий на формирование познавательной мотивации у будущих педагогов неязыковых профилей подготовки; работа в глобальных информационных сетях и системах с целью получения профессионально значимой информации для решения профессиональных задач средствами иностранного языка; использование актуальных профессионально направленных ситуаций на занятиях по иностранному языку; применение аутентичных аудио- и видеоматериалов по профессиональной тематике; применение современных информационных и коммуникационных технологий» [8, с. 220].
Необходимо подчеркнуть, что любой вид человеческой деятельности основан на общении, но особую значимость имеет педагогическое общение педагога и обучающихся. Студенты – будущие педагоги неязыковых профилей подготовки должны быть готовы осуществлять педагогическое общение (профессиональную коммуникацию) на должном уровне. Поэтому на констатирующем этапе ОЭР для оценки уровня общительности студентам был предложен тест из 16 вопросов, касающихся их общительности в разных ситуациях (методика общительности В.Ф. Ряховского) [9, с. 52].
Обработка результатов этого теста показала, что данную диагностику целесообразно использовать для определения уровня общительности, поскольку ее результаты позволяют определить преобладающий уровень общения (открытость, замкнутость, общительность, неразговорчивость) у будущих педагогов неязыковых профилей подготовки и выстроить в соответствии с этим учебный процесс, в частности учебные задания, по иностранному языку.
Также была использована методика М. Шнайдера [10, с. 87], направленная на диагностику коммуникативного контроля обучающихся 1-го курса на неязыковых профилях подготовки, так как от уровня выраженности коммуникативного контроля зависит коммуникативное взаимодействие партнеров общения (коллаборативный аспект коммуникативной компетенции), особенно при педагогическом взаимодействии. Итоги данной диагностики позволяют сделать вывод о том, что необходимо повышать уровень коммуникативного контроля у будущих педагогов неязыковых профилей подготовки, особенно при осуществлении коммуникации на иностранном языке.
Заключение. Анализ литературы по теме исследования и интерпретация проведенных диагностик, результатов тестов и опросов студентов неязыковых профилей подготовки на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что необходимым условием модернизации учебного процесса в вузе являются разработка и внедрение в учебный процесс элективного курса «Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки с использованием интернет-ресурсов», направленного на работу с аутентичным иноязычным материалом профессиональной направленности, который будет использоваться в учебном процессе вуза для обучающихся 1-го курса бакалавриата, ориентированного на повышение уровня иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов неязыковых профилей подготовки.
Библиографическая ссылка
Миронова Н.Ю., Штрекер Н.Ю. ПРЕДПОСЫЛКИ РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ» В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ПРОФИЛЕЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2023. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32523 (дата обращения: 29.04.2024).