Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Современная лингвообразовательная парадигма направлена на обеспечение возможности самореализации личности, развитие социально ценных качеств обучающихся – стремления к познанию и самосовершенствованию, а также способности к критическому мышлению. При этом развитие личности обучающегося идет через формирование умений самостоятельно, инициативно управлять деятельностью, формулировать адекватные цели, осуществлять оценку и коррекцию, а также нести ответственность за полученный конечный результат. Для студента-лингвиста способность к критическому мышлению является определяющим социально значимым качеством, которое позволяет непредвзято воспринимать иноязычную информацию, получаемую из различных источников (художественной литературы, прессы, Интернета, социальных сетей и пр.), адекватно ее интерпретировать и транслировать в общественном дискурсе, занимать независимую позицию в общении, а также осознанно использовать полученные результаты в самостоятельно управляемой коммуникативно-познавательной деятельности и других практических сферах использования языка.

Решение данной проблемы видится в особом построении педагогического процесса по обучению межкультурному чтению, актуализирующему когнитивные аспекты обучения иностранному языку, вовлекающему студента в коммуникативно-познавательную деятельность межкультурно-ориентированного характера, способствующую развитию умений студентов работать с нарастающими объемами информации посредством чтения, а также объективно воспринимать, анализировать, критически оценивать, точно толковать и информативно объяснять полученную информацию [1, c. 343].

На первый план выдвигается компетентностная модель образования, в которой используются такие новые образовательные технологии, как технология проблемного обучения в сочетании с информационными технологиями обучения иностранным языкам и созданием цифровой образовательной среды [2, с. 107]. Данные технологии при оптимальном их использовании в процессе межкультурного иноязычного чтения развивают умения обучающихся самостоятельно находить нужную информацию, анализировать и оценивать степень ее достоверности, устанавливать неточности в изложении событий, отличать реальные факты от оценочного мнения пишущего, формировать свое непредвзятое мнение о прочитанном, занимать независимую позицию в оценке происходящего, таким путем формируя критическое мышление. Данные положения определили актуальность исследования.

Цель данного исследования состоит в построении системы работы для развития критического мышления студентов-лингвистов с использованием проблемных технологий и новых цифровых форматов заданий.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования: определить факторы, активизирующие критическое мышление студентов, с учетом специфики обучения иностранным языкам в университете; разработать методику развития умений критического мышления студентов в рамках проблемной технологии межкультурного чтения современной британской литературы; провести опытное обучение с целью определения эффективности разработанной методики.

Материалы и методы исследования

В эксперименте принимали участие студенты III курса (всего 60 человек), будущие лингвисты-переводчики (направление «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение») в ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова» в течение 2021/2022 учебного года. Были отобраны две экспериментальные группы (ЭГ-1 и ЭГ-2), в которых обучение проводилось по разработанной методике, и две контрольные группы (КГ-1 и КГ-2), где обучение проводилось без использования данной методики.

Использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ отечественной и зарубежной образовательной практики; культурно-языковой анализ художественных произведений современных британских авторов; обучающий эксперимент и методы статистической обработки экспериментальных данных.

Результаты исследования и их обсуждение

В фокусе исследования находится концепт «критическое мышление». Понятие «критическое мышление» рассмотрено в исследованиях многих отечественных и зарубежных ученых (М.А. Ариян, Е.В. Воевода, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская, Д.Ф.Халперн, С.В. Чернышов, R. Paul и др.). Изучение работ указанных авторов приводит к выводу о том, что посредством критического мышления осуществляется процесс управления личностью собственной познавательной деятельностью, реализуется способность человека выстраивать логические умозаключения, формировать непредвзятое мнение о прочитанном, услышанном, занимать независимую позицию на основе анализа и переосмысления фактов и установления степени их достоверности, а также высказывать свое объективное мнение о происходящем. Иными словами, критическое мышление есть не что иное, как «организованный и спланированный процесс активного восприятия, анализа, синтеза, оценки и интерпретации иноязычной информации, собранной с помощью наблюдения, собственного речевого опыта, рефлексии и коммуникации» [3, с. 265].

Процедура критического мышления имеет трехфазную структуру: стадия вызова, стадия осмысления, стадия рефлексии. Стадия вызова предназначена для мотивировки обучающихся к деятельности, актуализации их собственного опыта в рамках поставленной проблемы. Затем наступает стадия осмысления, в ходе которой студенты приобретают новые знания и интегрируют их в собственный опыт. На стадии рефлексии обучающиеся подводят итог и обнаруживают новое знание как результат переработки приобретенного знания и определяются с собственной позицией к изучаемой проблеме [4, с. 168]. Изучение стадий формирования критического мышления позволяет сделать вывод о необходимости создания адекватных условий обучения, запускающих механизмы данного умения. Предполагаем, что это возможно в рамках активной речемыслительной деятельности в процессе чтения иноязычных текстов различной тематики и жанрового разнообразия, актуализирующих речемыслительную деятельность обучающихся и ставящих студентов в проблемную ситуацию, связанную с необходимостью оценки прочитанного, выбора собственной позиции и определения отношения к читаемому на основе его критического осмысления.

Важно отметить, что критически мыслящий читатель не склонен принимать прочитанную информацию как истину в последней инстанции. Для критически мыслящего читателя характерно желание сравнить факты, установить их степень достоверности, найти их убедительное подтверждение, обнаружить оценочные суждения автора, дойти до сути написанного и определить собственное отношение к событию. Таким образом, умение критически мыслить, непредвзято воспринимать и анализировать факты и события в процессе чтения приобретает особое значение в условиях современного информационного противостояния, поскольку оно лежит в основе способности личности противостоять манипулятивному воздействию чуждых идей и ложных ценностей.

В данном исследовании мы сосредотачиваемся на разработке умений критического мышления на основе проблемной технологии межкультурного чтения на материале современных британских романов. Известно, что «межкультурное чтение представляет собой когнитивно-продуктивную деятельность при чтении и на основе текста» [5, с. 193]. Межкультурное чтение во многом тождественно процедурам критического мышления. Оно предполагает когнитивно-продуктивные действия (термин А.Л. Бердичевского): восприятие межкультурно-ориентированной информации, анализ и сравнение выявленных фактов и явлений иноязычной культуры, адекватное толкование и осмысление явлений иной культуры, формулирование своих выводов относительно выявленных культурных фактов и знаний. Упомянутые когнитивно-продуктивные действия межкультурного чтения содержательно соотносятся с операциями мышления: анализом, сравнением, обобщением, синтезом – и тем самым создают условия и способствуют формированию умений критического мышления, которое позволяет адекватно воспринимать, анализировать, сравнивать и самостоятельно сформировать объективное отношение к поступающей информации на основе когнитивно-продуктивных умений [6].

Технология межкультурного чтения ориентирована на постановку проблемных вопросов, решение проблемных ситуаций в процессе иноязычного чтения. Нами выделены следующие параметры, активизирующие когнитивно-продуктивную деятельность учащихся на занятии иноязычным чтением: интенсификация когнитивных аспектов иноязычного чтения; отбор иноязычных текстов, обладающих высоким потенциалом межкультурной информативности; моделирование в процессе чтения процедур межкультурного наблюдения, межкультурного сравнения, обобщения и оценки межкультурной информации и применения нового межкультурного знания. Аудиторная работа по межкультурному иноязычному чтению организуется в соответствии с указанными когнитивно-продуктивными действиями по следующим этапам: ознакомительный, наблюдательный, сравнительный, продуктивный [5, 7].

Важным требованием методики развития умений критического мышления является широкое использование межкультурно-коммуникативных задач в процессе межкультурно-ориентированной деятельности чтения с использованием возможностей цифровой образовательной среды GSuite.

Вопросы проблемного характера позволяют не только проверить содержание прочитанного, но и обсудить мотивы поведения героев, их поступки. Например, работа над книгой «The Taxi Driver’s Daughter» Джулии Дарлинг [8] позволяет обсудить такие проблемы, как «English/Russian families», «Relationships between Parents and Children», «Problem Teenagers», «Bullying», «Crime and Punishment», «Truancy» и некоторые другие.

На наш взгляд, весьма мотивирующими являются проблемные задания, основанные на рассмотрении одних и тех же событий с разных точек зрения, например конфликтные ситуации: визит отца в школу из-за прогулов и плохой успеваемости дочери. Так, в рамках письменных заданий мы предлагаем задание «Пришло в редакцию письмо» («Reading your letters»). Обучающиеся читают письма от героев (отца и двух дочерей) с описанием проблем, с которыми столкнулись герои (воровство в магазине, употребление детьми наркотиков и пр.), размещенные в ленте приложения Google Класс. Задача студентов – написать ответы, учитывая три разные точки зрения, и разместить их в ленте. Эти задания позволяют решать вопросы воспитания обучающихся, учат студентов понимать душевное состояние персонажей и сопереживать им, обогащают их критическое мышление.

Следующим эффективным приемом развития умений критического мышления является комментирование текста. Данное задание также может выполняться в рамках образовательной среды GSuite. Для этого в ленте приложения выкладывается ряд высказываний героев или автора и ставится вопрос о том, как эти слова характеризуют героя. Студенты должны оценить утверждения исходя из своих представлений о мире, сопоставить различные точки зрения, расширить или опровергнуть данную мысль и представить свой комментарий в ленте. Пример: 1) What do teachers know? Look at me – I left school with nothing. She’s probably too clever for them? 2) Mac wishes that children were like Ikea furniture… he could pack them into a box and keep them under bed.

Другим заданием, которое дает обучающимся возможность сравнивать и критически соотносить позицию автора с собственной точкой зрения, является задание «Задай вопрос писателю». Большинство современных писателей имеют свои сайты в Интернете, либо есть страницы, созданные поклонниками писателя. В данном случае можно использовать сайт http://juliadarling.co.uk, на котором общаются друзья и читатели Джулии Дарлинг. Студенты могут оставить свои комментарии на странице и выказать свое понимание произведения. Подобные задания имеют высокую коммуникативную и проблемную ценность и обеспечивают реальную коммуникативную практику с читателями из разных стран мира, они также способствуют развитию цифровых компетенций студентов.

Драматизация отрывка, подготавливаемая самостоятельно, также характеризуется высоким уровнем проблемности. Данный прием позволяет опираться на личный опыт студентов, тем самым придавая личностный смысл учебной работе, помогает раскрыться студенту, апеллируя к его чувству эмпатии по отношению к действующим лицам в рамках проигрываемой ситуации в условиях работы в команде. Прием драматизации включает в себя внешнюю сторону: проблемная ситуация и поиск ее решения – и внутреннюю сторону: личный опыт, эмоции, планирование. Приведем пример продуктивной драматизации.

With a partner, plan a reporter’s interview with one of the book characters. Think of things you would like to know about the character that were not in the book. Think of questions and brainstorm answers. Write the interview in the form of questions and answers and act it out for the class.

Развитие умений критического мышления также осуществляется при работе с лексическим материалом на основе его группировки и дифференциации. Приведем пример такого упражнения, представленного в ленте Google класса:

Find expressions which describe the way Mac drives a taxi and the way he feels about it (e.g. to drive like a man in a pot of treacle, to shake one’s head, to long for trips to the airport, to crave acceleration, to roar out of the airport, to drive recklessly). What is his attitude towards taxi-driving? Which words and expressions show that he was weary of driving a taxi?

Важное место в системе работы по развитию умений критического мышления занимает определение стилистических приемов, используемых автором. Студент проводит в своем роде мини-исследование лингвокультурного характера, определяя метафоры, эпитеты, сравнения, аллюзии и символы, объясняя при этом, как они помогают понять внутреннее состояние героев, их отношение к происходящему и проанализировать эффективность их использования и тот реальный смысл, который они передают. В качестве примера подобных выражений с многозначным смыслом можно привести следующие: in an obedient navy-blue jacket; Stella takes off her sensible school shoes and ties the straps together and hurls them upwards; a vast suitcase covered in boastful stickers from all over the world и др.

В процессе межкультурного чтения студенты получают представления об основных концептах, определяющих специфику менталитета и национального коммуникативного поведения носителей языка. Примерами таких концептов являются «success», «power distance», «time», «individualism» и др. Культурная осведомленность об этих явлениях способствует формированию у студентов непредвзятой оценки, умения многоаспектного видения одной и той же ситуации межкультурного общения.

В связи с этим важно, чтобы обучающиеся приобрели навыки самообразования в плане овладения новыми языковыми средствами, умениями обнаружения культурно маркированной иноязычной информации и адекватного определения социолингвистических средств оформления высказывания в данной ситуации общения. Речь идет о проявлении языковой и культурной рефлексии, являющейся способом овладения новым знанием [9]. Развитые умения рефлексии как составляющей критического мышления обеспечивают учебную автономию обучающихся, выражающуюся в их способности самостоятельно обнаруживать лакуны в межкультурных знаниях и предпринимать усилия по устранению выявленных недостатков, в умениях адекватно истолковывать коммуникативное поведение, в умениях продуцировать межкультурно приемлемые тексты и самостоятельно творчески анализировать найденную культурно-маркированную информацию.

Таким образом, в ходе выполнения проблемно-поисковых межкультурно-коммуникативных заданий обучающиеся учатся понимать общую идею текста; развивают умения использовать контекстуальную догадку; группировать лексические единицы и стилистические приемы в соответствии с нужным признаком; критически интерпретировать факты соизучаемых культур. В процессе применения проблемной технологии межкультурного чтения обучающиеся выявляют, анализируют, сравнивают и обобщают факты, устанавливают последовательность событий, раскрывают причины и следствия поступков персонажей, выявляют авторский взгляд на то, о чем он пишет, и свое отношение к высказанным мнениям, и в результате развивают умения критического мышления.

Оценка уровня развития умений критического мышления на основе технологии межкультурного чтения осуществлялась по следующим критериям: 1) умения межкультурного наблюдения (включающие восприятие и первичный анализ межкультурной информации); 2) умения межкультурного сравнения на базе современного британского романа; 3) умения обобщения и оценки межкультурной информации; 4) умения осуществлять самостоятельный поиск, анализ и применение межкультурной информации для решения проблемной задачи.

В таблице показана динамика развития умений критического мышления по результатам исходного и итогового срезов (Ку – коэффициент успешности формирования анализируемого умения, определяемый по формуле, предложенной В.П. Беспалько, Ку = Кб / Кбmax ´100%, где Кб – количество набранных баллов, а Кбmax– максимальное количество баллов).

Сравнение уровня развития умений критического мышления в экспериментальных (ЭГ-1 и ЭГ-2) и контрольных группах (КГ-1 и КГ-2)

Как видно из таблицы, обучение умениям критического мышления у студентов экспериментальных групп прошло гораздо успешнее, чем соответствующий процесс в контрольных группах (в среднем рост составил 49,2% против 12,2%). Следовательно, мы полагаем, что развитие умений критического мышления на основе проблемной технологии межкультурного чтения показало свою эффективность.

Выводы

1. Современные образовательные технологии, используемые в процессе иноязычного образования в университете, должны носить инновационный характер и активизировать коммуникативно-познавательную деятельность студентов на основе проблемной технологии межкультурного чтения, обеспечивающей успешное развитие их умений критического мышления. При проведении учебных занятий необходимо обеспечивать развитие у обучающихся навыков командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений и др.

2. Проведенный обучающий эксперимент подтвердил эффективность разработанной авторами системы работы по развитию умений критического мышления студентов-лингвистов с использованием современных проблемных технологий и новых форматов заданий на материале современных британских романов.