Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

На сегодняшний день научно-технический прогресс предъявляет ряд требований к высшему профессиональному образованию: цифровизация, оптимизация, гибкость, адаптивность и т.д. Одним из ответов на выдвигаемые требования является модульное обучение.

Согласимся с О.Ф. Пираловой, что модульная система обучения подходит для системы высшего профессионального образования, поскольку ее качественными преимуществами являются: возможность многоуровневой подготовки, что должно быть определено структурой модуля; индивидуальный подход к обучающемуся; создание условий для более осознанного изучения профессионально значимых дисциплин; уменьшение стрессовых ситуаций в период экзаменационной сессии [1]. Е. Семёнова в качестве главного отличия модульной формы обучения от традиционной называет самостоятельную работу обучающегося: он изучает содержание обучения, а преподаватель координирует и контролирует его деятельность, организовывая учебный процесс, консультируя и мотивируя. Новая информация преподается в виде блоков, при освоении которых и достигается конкретная педагогическая цель [2]. Таким образом, модульное обучение является одним из направлений реализации личностно-деятельностного подхода в обучении.

Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением в 1970-х гг. концепции единиц содержания обучения (S.N. Posilethwait, B. Goldshmid, M.L. Goldshmid, J. Russel). Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно в качестве «автономной» темы вариативно включать в программу изучаемого курса. Сначала такие единицы носили название «микрокурсы», потом получили название «мини-курсы», а затем – «модуль» в его обобщенном понимании.

Согласно П.А. Юцявичене, целью модульного обучения является создание наиболее благоприятных условий для развития личности посредством обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки через организацию учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе [3].

Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки (модули). Содержание и объем модулей варьируются в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу. О.Ф. Пиралова рекомендует начинать каждый модуль с входного блока контроля знаний, умений и заканчивать его также блоком контроля на выходе [2].

Среди преимуществ модульного обучения Е. Семёнова называет его неоспоримую эффективность; индивидуализацию обучения; формирование хода обучения исходя из личных потребностей обучающегося; адаптацию учебного материала согласно индивидуальным возможностям и педагогическим целям; равномерное распределение учебной нагрузки; балльное оценивание знаний по итогам проделанной работы, которое исключает субъективное отношение преподавателя; сокращенные сроки обучения; возможность удаленного обучения. К отрицательным сторонам модульного обучения Е. Семёнова относит необходимость в высоком уровне самоорганизации и индивидуальной работы обучающихся; вероятность неудачного подбора материала в рамках одного блока/модуля; ограничение по времени для выполнения заданий; временны́е затраты на подготовку модульных программ и материалов; адаптацию к новой форме обучения [4].

Концепция модульного обучения получила свое дальнейшее развитие в идеях микрообучения. Обучающий микромодуль сфокусирован на конкретной теме и имеет небольшой размер. Однако, несмотря на малый размер, он представляет собой закрытую «экосистему». Он не требует доступа к другим микромодулям, однако из-за ограниченного объема микромодуль, как правило, входит в состав целого курса обучения. Микромодульное обучение дает краткую, доступную и необходимую информацию в нужный момент. Однако следует ограничить его использование там, где оно менее эффективно [2].

Актуальность данного исследования заключается в определении способов реализации принципа микромодульного обучения в образовательном процессе вуза. Цель исследования структурировала следующие задачи: определить условия реализации принципа микромодульного обучения и возможности его реализации в индивидуальной траектории (ИОТ) получения высшего образования; определить алгоритм применения принципа микромодульного обучения в конструкторе индивидуальных образовательных траекторий (КИОТ).

Материал и методы исследования. Для решения поставленных задач в статье применяются следующие методы исследования: изучение и анализ нормативной, методической и педагогической литературы; изучение и анализ передового опыта СПбПУ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что изложенные в нем теоретические положения и выводы вносят свой вклад в развитие научного дискурса по теме, а также позволяют комплексно рассмотреть пути реализации принципа микромодульного обучения в высшей школе в условиях цифровизации. Теоретические аспекты и образовательная практика, описанные в данном исследовании, могут быть использованы в курсе лекций или семинаров в рамках повышения квалификации педагогов и методистов высшей школы.

Принцип микромодульного обучения определяет ряд условий, соблюдение которых способствует оптимизации и повышению эффективности учебного процесса: микромодуль должен быть максимально кратким и способствовать формированию конкретных знаний, умений и навыков; содержание микромодуля должно быть конкретным и по существу; микромодуль должен быть содержательно и организационно независим и самодостаточен; содержание микромодуля должно быть разнообразным, включать в себя различные виды средств обучения (тексты, видеоматериалы, подкасты, тесты, инфографику, творческие практические задания, интерактивные электронные средства обучения и т.д.); микромодульное обучение должно быть гибким (обучение в удобном время, в удобном месте, на любом устройстве, аудиторно и внеаудиторно).

На наш взгляд, принцип микромодульного обучения гармонично сочетается с идеей реализации индивидуальной траектории получения высшего образования. ИОТ – это подход, при котором студент может самостоятельно формировать свою образовательную программу с учетом собственных интересов, целей и возможностей. Как правило, для реализации ИОТ вузы делят программу обучения на несколько блоков, часть из которых обязательные, а часть – выбираются студентами. Важный элемент новой системы – элективы (от англ. elect – «выбирать»), то есть отдельные курсы по самым разным дисциплинам. Их независимо от программы обучения студенты выбирают на свое усмотрение из общего, предлагаемого вузом или факультетом перечня.

ИОТ представляет собой персональный путь студента в образовательном пространстве, который позволяет реализовывать личностный потенциал и формировать уникальный компетентностный профиль. Стоит отметить, что ИОТ предполагает сознательный выбор и освоение учебных курсов и событий офлайн- и онлайн-форматов.

В СПбПУ Петра Великого реализация построения ИОТ осуществляется посредством цифрового сервиса для персонализированного проектирования образовательных программ «Обучение F3 – Future, Fusion, Flexible». Уникальный проект основан на методике системного инжиниринга мультидисциплинарных образовательных программ для научных организаций и промышленных предприятий. Создание цифрового сервиса осуществляется в рамках стратегического проекта «Технополис “Политех”» программы «Приоритет-2030».

Подход СПбПУ заключается в формировании микромодулей и предоставлении новых возможностей для тех, кто хочет повысить уровень своих знаний, умений и навыков. При выборе модуля у пользователя появляется четкое представление о том, какие определенные компетенции ему удастся получить. Формирование индивидуальных траекторий обучения реализуется посредством конструктора индивидуальных образовательных траекторий (КИОТ). КИОТ – это система, предназначенная для построения для каждого обучающегося индивидуальной образовательной траектории на платформе Moodle. Система предоставляет пользователям набор инструментов для автоматизации подбора элементов дисциплин в соответствии с заданным профессиональным профилем обучающегося [5].

Рассмотрим применение принципа микромодульного обучения в рамках адаптации содержания дисциплины «Профессионально ориентированный практикум иностранного языка» к работе с КИОТ для целей профессиональной иноязычной подготовки будущих преподавателей иностранных языков.

1. Первое, с чего мы начнем, – это формулировка видения и целеполагания дисциплины. Целью дисциплины «Профессионально ориентированный практикум иностранного языка» является подготовка современного преподавателя иностранных языков к решению задач педагогического типа на иностранном языке, а именно: общение с обучающимися посредством информационно-коммуникационной сети Интернет (в том числе посредством чатов, мессенджеров, социальных сетей, электронной почты); разработка электронных средств обучения иностранным языкам (в том числе онлайн-курсов, веб-сайтов, каналов в мессенджерах, групп в социальных сетях и мессенджерах) и их методическое сопровождение; проведение лекций и практических занятий посредством видеосвязи. По этой причине содержание обучения ориентировано на формирование групп знаний и умений, которые необходимо сформировать для достижения обучающимися высшего уровня «C», а именно:

– знания и умения, связанные с преподаваемым иностранным языком;

– знания и умения, связанные с методикой преподавания иностранных языков;

– знания и умения, связанные с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении.

С учетом взаимообусловленного характера всех трех групп знаний и умений их формирование будет носить комплексный характер.

2. Следующим шагом станет определение индикаторов достижения компетенции (ИДК) в соответствии с регулирующими документами. В условиях информатизации образования перед современными преподавателями иностранных языков стоит задача овладения компетенцией профессионального онлайн-взаимодействия (КПИОВ) на иностранном языке, под этим термином понимается интегративное качество педагога, позволяющее преподавателю иностранных языков осуществлять профессиональное взаимодействие с обучающимися на иностранном языке в режиме онлайн посредством сети Интернет, а именно: общение с обучающимися посредством сети Интернет (в том числе посредством чатов, мессенджеров, социальных сетей, электронной почты); разработка электронных средств обучения иностранным языкам (в том числе онлайн-курсов, веб-сайтов, каналов в мессенджерах, групп в социальных сетях и мессенджерах) и его методическое сопровождение; проведение лекций и практических занятий посредством видеосвязи.

В вопросах нормативного регулирования и контроля сформированности КПИОВ преподавателей иностранных языков релевантными являются такие действующие документы, как: ФГОС ВО 3++ уровень магистратуры 45.04.02 «Лингвистика» (2020); ФГОС ВО 3++ уровень магистратуры 44.04.01 «Педагогическое образование» (2018); «Структура ИКТ-компетенции учителей. Рекомендации ЮНЕСКО» (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (ICT CFT)) (2019); «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR)) (2018).

Для того чтобы преподаватель иностранных языков был способен осуществлять профессиональное онлайн-взаимодействие на иностранном языке, он должен овладеть определенными компетенциями, соответствующим дескрипторам CEFR и требованиям ФГОС, а именно: иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией (ИПКК) и информационно-коммуникационной компетенцией (ИКТ-компетенция).

ИПКК обеспечит преподавателю иностранных языков возможность грамотно осуществлять иноязычную коммуникацию в ходе решения задач профессиональной деятельности. Формирование ИКТ-компетенции, в свою очередь, позволит преподавателю иностранных языков осуществлять профессиональную деятельность посредством сети Интернет в режиме онлайн с применением аппаратных и программных средств ИКТ. Параллельное формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции и информационно-коммуникационной компетенции в ходе иноязычной подготовки преподавателей иностранных языков на уровне магистратуры позволит им решать задачи профессиональной деятельности педагогического типа в условиях информатизации образования.

Индикаторы достижения КПИОВ преподавателями иностранных языков (согласно ФГОС ВО 3++, ICT CFT и CEFR) устанавливают, что на высшем уровне «C» преподаватель иностранных языков может:

- осуществлять общение в режиме онлайн посредством ИКТ (чатов, мессенджеров, социальных сетей, электронной почты, комментариев), а также проводить учебные занятия (лекции, практические занятия, вебинары) в режиме онлайн посредством ИКТ, четко и точно выражая свои мысли на иностранном языке, гибко и чутко адаптируя язык к контексту, включая использование эмоций, намеков и шуток (ИДК1);

- предвидеть и эффективно справляться с возможными недопониманиями (в том числе культурными), проблемами общения и эмоциональными реакциями в онлайн-дискуссиях в рамках общения в режиме онлайн посредством ИКТ (чатов, мессенджеров, социальных сетей, электронной почты, комментариев), а также в рамках учебных занятий в режиме онлайн посредством ИКТ (лекции, практические занятия, вебинары) (ИДК2);

- осуществлять общение в режиме онлайн посредством ИКТ (чатов, мессенджеров, социальных сетей, электронной почты, комментариев), проводить учебные занятия (лекции, практические занятия, вебинары) в режиме онлайн посредством ИКТ, а также разрабатывать и сопровождать электронные средства обучения иностранному языку, легко и быстро адаптируя свой стиль общения к различным онлайн-средам, коммуникативным целям и речевым актам (ИДК3);

- проводить учебные занятия (лекции, практические занятия, вебинары) в режиме онлайн посредством ИКТ, разрешая недоразумения и эффективно справляясь с трениями, возникающими в процессе совместной работы (ИДК4);

- разрабатывать и сопровождать электронные средства обучения иностранному языку, предоставляя руководство и повышая эффективность работы группы на этапах совместной работы (ИДК5) [6, 7, 8].

3. Третьим шагом в соответствии с содержанием каждого ИДК были подробно описаны знания и умения, формирующие его.

ИДК1: Знание (З1) английского языка на уровне не ниже С (согласно CEFR); Знание (З2) базовой англоязычной педагогической терминологии; Знание (З3) специфической англоязычной педагогической терминологии; Умение (У1) построить целостные, связные и логичные высказывания (дискурсы) на английском языке разных функциональных стилей; Умение (2) понимать смысл профессионально ориентированных текстов при чтении; Умение (У3) понимать смысл профессионально ориентированных текстов при аудировании;

ИДК2: Знание (З7) социолингвистических и социокультурных особенностей английского языка; Умение (У4) реализовывать речевое намерение при возникновении затруднений в использовании языковых средств; Умение (У5) планировать стратегию речевого взаимодействия с его целью и планом; Умение (У6) адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты;

ИДК3: Знание (З4) функциональных стилей в англоязычной речи; Знание (З5) вербальных стратегий для компенсации дефицита языковых средств; Знание (З6) невербальных стратегий для компенсации дефицита языковых средств; Знание (З8) классификации коммуникативных функций; Знание (З9) классификации лингвистических средств по типу высказывания, ситуации общения, коммуникативным задачам; Умение (У7) использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций; Умение (У8) выбрать лингвистические средства в зависимости от типа высказывания, ситуации общения, коммуникативных задач;

ИДК4: Знание (З10) нормативных документов, регулирующих овладение иностранными языками; Знание (З11) компонентов учебного процесса; Знание (З12) дидактических принципов обучения иностранным языкам; Знание (З16) способов асинхронной и синхронной коммуникации при помощи ИКТ для целей обучения иностранному языку; Умение (У10) планировать результаты, цели, задачи, содержание обучения; Умение (У11) осуществлять отбор оптимальных учебных материалов для развития разных видов речевой деятельности; Умение (У13) организовать асинхронную и синхронную коммуникацию при помощи ИКТ для целей обучения иностранному языку.

ИДК5: Знание (З13) нормативных документов, регулирующих профессиональную деятельность в части применения ИКТ в учебном процессе; Знание (З14) способов интеграции ИКТ в учебный процесс; Знание (З15) классификации электронных средств обучения для целей обучения иностранному языку; Умение (У9) адаптировать содержание обучения под смешанный или электронный формат обучения для целей обучения иностранному языку; Умение (У12) осуществлять отбор оптимальных электронных средств обучения для развития разных видов речевой деятельности; Умение (У14) создавать собственные электронные средства обучения для целей обучения иностранному языку.

4. Далее на каждое отдельное знание и умение были подготовлены по 5 контрольных закрытых вопросов (150 вопросов) для создания автоматизированного электронного тестирования.

5. Выделенные знания и умения были сформированы в тематические микромодули – минимальные дидактические единицы (МДЕ). В КИОТ СПбПУ МДЕ представляет собой минимальную логически завершенную единицу контента, формирующую компетенцию целиком или часть компетенции (таблица). МДЕ может использоваться как завершенный содержательный блок отдельно от дисциплины, в рамках которой он проектируется. Для создания персонализированной образовательной траектории можно использовать не все МДЕ дисциплины. МДЕ состоит из блоков (тем/подтем). Блок является минимальной контролируемой единицей. Желательно понимание того, какие знания и умения (или их части) формирует блок, – для дальнейшего структурирования вопросов. Уровень освоения МДЕ определяется итоговым тестом, ориентированным на количественную оценку. Структурирование банка вопросов для каждой МДЕ может быть проведено: по блокам; по знаниям и умениям (что предпочтительнее). В КИОТ считываются наименование МДЕ, ИДК, вопросы из банка вопросов. Дисциплина должна быть представлена не менее чем 4 МДЕ [9, 10].

Распределение содержания дисциплины «Профессионально ориентированный практикум иностранного языка» в формате блоков минимальных дидактических единиц (МДЕ)

Выводы. По результатам исследования сформулированы выводы о том, что принцип микромодульного обучения может быть реализован в конструкторе индивидуальных образовательных траекторий, что видно в описанном примере адаптации содержания обучения дисциплине «Профессионально ориентированный практикум иностранного языка»:

- микромодули МДЕ, сформированные в рамках дисциплины «Профессионально ориентированный практикум иностранного языка», являются краткими и способствуют формированию конкретных знаний и умений;

- содержание микромодуля МДЕ является конкретным и по существу;

- микромодуль МДЕ содержательно и организационно независим и самодостаточен, однако из-за ограниченного объема микромодуль входит в состав целого курса обучения;

- содержание микромодуля МДЕ разнообразно, он включает в себя различные виды средств обучения: интерактивные конспекты лекций; автоматизированное электронное тестирование; инфографику; таблицы; речевые и условно-речевые упражнения творческого характера; профессионально ориентированные иноязычные речевые упражнения; индивидуальные и групповые практические задания по анализу и синтезу профессионального дискурса на основе аутентичных иноязычных материалов (профессионально ориентированные публикации; нормативная документация; записи вебинаров); индивидуальные и групповые практические задания по применению ИКТ в обучении иностранным языкам (общение в чатах, проведение вебинаров, разработка электронных средств обучения); проектные задания по разработке электронных образовательных ресурсов для целей обучения иностранным языкам (сайты, онлайн-курсы, мультиссылки, каналы, блоги);

- микромодульное обучение в рамках дисциплины «Профессионально ориентированный практикум иностранного языка» является гибким (обучение в удобном время, в удобном месте, на любом устройстве, аудиторно и внеаудиторно).