Ролевое поведение формируется в ходе всей человеческой жизни, активно начиная с дошкольного и младшего школьного возраста. В игре дети принимают и усваивают первую социальную роль и формируют соответствующую модель ролевого поведения. Детское ролевое поведение – мощный инструмент личностного развития. Усвоенные социальные роли позволяют формировать поведенческие модели в различных ситуациях, что в целом повышает продуктивность взаимодействия в социальной среде [1; 2].
Наиболее активно процесс освоения ролевого поведения начинается в дошкольном возрасте, с расширением сферы взаимодействия. Благоприятно сказывается на процессе социализации в этом возрасте и ведущий вид деятельности – игровая деятельность и особый вид игры: социально-ролевая игра. В процессе «проигрывания» различных социальных ролей, таких как «дочь», «сестра», «учитель», «врач», дети усваивают предписанные обществом характеристики данных социальных позиций, как бы «примеряют образ на себя», это во многом определит качество межличностных взаимоотношений, личностный статус взрослого человека [3; 4].
В младшем школьном возрасте на смену игровой деятельности приходит учебная, и постижение социально-ролевого поведения должно происходить несколько в иной форме, в первую очередь это иллюстрированные рассказы о профессиях, жизненных ситуациях, в которых описываются положительные характеристики, обусловленные социальным статусом. С другой стороны, с поступлением в школу изменяются социальная ситуация развития и социальный статус ребенка, появляются новые обязанности, которых ранее не было и выполнение которых получает общественную оценку. Становление ребенка на новую ступень развития, присвоение ему статуса ученика определяют весь ход психического развития в младшем школьном возрасте, а прежде всего на обуславливают становление ролевого поведения. В течение всего периода обучения на качественно новом психологическом уровне реализуется потенциал ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир, а также самого себя при приобретении нового опыта. Все познавательные процессы находятся в единой интеллектуальной системе, которая привлекает внимание к новому, обеспечивает понимание и запоминание учебного материала. Учебная деятельность изменяет восприятие, внимание, память, воображение и психологию мышления. Поэтому особенно важен процесс социально-ролевого развития младшего школьника в соответствии с возрастными психологическими особенностями, социальной ситуацией развития. Однако анализ научно-методической литературы показал, что в настоящее время недостаточно рассмотрен вопрос организации специальных педагогических условий развития социально-ролевого поведения младших школьников в целях личностного роста [5; 6].
Интегрированный курс «Окружающий мир» начальной школы предполагает освоение обучающимися основ естественных и гуманитарных наук, дает представление школьнику о системе общественных отношений. Внеурочная деятельность, реализуемая в рамках изучения материала по предмету «Окружающий мир», может выступить в качестве основы для развития ролевого поведения и общения со сверстниками. Целенаправленное включение во внеурочную работу социально-ролевых поведенческих задач не только повысит познавательный интерес, но и даст возможность развитию творческого потенциала, раскрытию положительных личностных характеристик в конкретных ситуациях. Такая форма работы позволит детям занимать новые и привлекательные позиции, которые помогут им лучше осознавать реальность, систему общественного устройства. Общение с внешним миром в процессе внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир» органично и естественно. Знакомство с социально-ролевым поведением возможно при изучении исторического, обществоведческого, природоведческого материала по предмету, при этом наиболее эффективным средством является дидактическая игра, так как обучающиеся с удовольствием проецируют игровые отношения в сферу реальной жизни [7-9].
Таким образом, в настоящее время актуальным является поиск психолого-педагогических условий формирования социально-ролевого поведения младших школьников в образовательном процессе по предмету «Окружающий мир» на ступени начального общего образования.
Целью исследования является поиск и апробация эффективных психолого-педагогических условий формирования социально-ролевого поведения младших школьников во внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир». В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи: 1. Раскрыть сущность социально-ролевого поведения младших школьников и выявить его значение в формировании личности. 2. Проанализировать психолого-педагогические предпосылки формирования ролевого поведения у обучающихся начальной школы. 3. Провести анализ современной научно-методической литературы по обоснованию психолого-педагогических условий формирования и развития социально-ролевого поведения младших школьников. 4. Выявить критерии сформированности социально-ролевого поведения младших школьников и подобрать диагностический инструментарий. 5. Разработать и апробировать психолого-педагогические условия формирования социально-ролевого поведения младших школьников в ходе внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир».
Материал и методы исследования
Экспериментальная работа проведена на базе МБОУ «Призначенская СОШ» Прохоровского района Белгородской области. В исследовании приняли участие обучающиеся 1 класса в количестве 20 человек. Психолого-педагогический эксперимент был проведен в три этапа: констатирующий – выявление первоначального уровня и характеристик социально-ролевого поведения обучающихся; формирующий – разработка и апробация психолого-педагогических условий формирования и развития социально-ролевого поведения младших школьников во внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир»; контрольный – оценка эффективности разработанных и апробированных психолого-педагогических условий.
Для диагностики уровня сформированности и выявления характеристик социально-ролевого поведения младших школьников на этапах констатирующего и контрольного эксперимента нами были выбраны соответствующие критерии, а также подобраны диагностические методики:
1. Сформированность ролевых взаимоотношений в группе обучающихся - социометрическая методика «Два домика» (по Т.Д. Марцинковской) [10].
2. Готовность к взаимодействию со взрослыми и обучающимися - методика «Парное взаимодействие» [11].
3. Эмоциональная окраска, экспрессивность и энергетика ролевого поведения - методика «Кто за, а кто против?» (на основе методики Г.Г. Калининой).
4. Способность ориентироваться в ролевых ситуациях и понимать ролевое поведение окружающих – методика «Кто все делает правильно?» на основе разработок Г.Г.Калининой[12].
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе экспериментальной работы, направленной на формирование социально-ролевого поведения младших школьников, в рамках внеурочной работы по предмету «Окружающий мир», мы исходили из необходимости создания следующих психолого-педагогических условий:
1. Создание эмоционально безопасной атмосферы в классе во внеурочной деятельности.
2. Обеспечение свободы и самостоятельности обучающихся в игровой деятельности в условиях воспитательной работы.
3. Включение младших школьников в экологические сюжетно-ролевые игры.
4. Применение игровых методов и приемов.
Диагностика первоначального уровня и характеристик социально-ролевого поведения обучающихся на этапе констатирующего исследования показала, что в основном младшие школьники демонстрируют неполное понимание социальных позиций и ролей, несформированность представлений об основных поведенческих характеристиках, присущих им, даже в относительно простых социальных ситуациях, направленных на выявление отрицательных и положительных стратегий поведения. Деятельность обучающихся чаще всего не согласована с социальной позицией и ролью. Оценочные суждения о ролевых позициях, представленных в проигранном материале, основываются на мнении учителя или другого значимого взрослого. При организации ролевого взаимодействия в ходе проигрывания социально-ролевой игры школьники демонстрируют непонимание целей поведения персонажей, их позиций, не соотносят социальные позиции, представленные в игре, с реальной общественной жизнью. Лишь небольшая часть обучающихся осознанно выбирают себе персонажа, могут поразмыслить над предложенными вариантами сюжета, применяют собственные идеи для привлечения внимания других детей, могут быстро включиться в любой сюжет игры и предложить варианты развития ролевого сюжета в соответствии с представленными социальными позициями.
Изучение сформированности ролевых взаимоотношений в группе обучающихся показало, что к категории «лидер» в классном коллективе относилось 45% детей, к категории «наименее предпочтительный для общения» - 45% и 10% школьников входили в группу «Отверженные». Наблюдение за общением школьников в классе позволило предположить, что распределение участников коллектива по социометрической матрице связано, прежде всего, с отношением учителя к детям, успеваемостью, социальным статусом родителей. С другой стороны, школьники, принадлежащие к разным группам, выявленным в результате социометрии, демонстрируют разные стратегии поведения, так, «лидеры» активны, целеустремлены, обладают хорошим пониманием социальных позиций, тенденцией к завышению самооценки.
Готовность к взаимодействию со взрослыми и обучающимися изучали с помощью методики «Парное взаимодействие». В результате получены следующие результаты: 50% школьников готовы взаимодействовать со взрослыми и обучающимися при решении повседневных задач, т.е. демонстрируют социальную смелость, 45% - готовы к взаимодействию со взрослыми и сверстниками при необходимости, однако в этой ситуации проявляют дискомфорт, неумение правильно себя вести, 10% - обнаруживают затруднение в общении со взрослыми и сверстниками даже в решении простых совместных задач. Важно отметить, что, по данным двух методик, обнаруживается связь между позицией ребенка в группе и готовностью к взаимодействию со сверстниками и взрослыми, так, дети, отнесенные к категории «лидер», в наибольшей степени демонстрируют готовность и способность к взаимодействию. В целом результаты диагностики по методике «Парное взаимодействие» показали, что у большинства обучающихся не сформировано представление о социальных позициях «взрослый», «ребенок», основных характеристиках поведения при взаимодействии в системах взаимоотношений «взрослый – ребенок», «ребенок - ребенок».
Для выявления эмоциональной окраски, экспрессивности и энергетики ролевого поведения нами была проведена методика «Кто за, кто против?». Сутью методики является проигрывание сказочного сюжета с оценкой представленных позиций. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у 50% обучающихся отмечается высокий уровень эмоциональной окраски при представлении социально-ролевой позиции, для данной категории характерно доминирование в поведении, поддержание и активное участие в диалогах, у 40% - средний уровень эмоциональной окраски ролевого поведения, как правило, эти дети соглашаются с другими участниками ситуации, у 10% - низкий уровень, дети пассивны, не эмоциональны, стараются уйти от взаимодействия.
Критерий «Способность ориентироваться в ролевых ситуациях и понимать ролевое поведение окружающих» определяли по методике «Кто все делает правильно?», целью которой было выявление сформированности умения руководствоваться в поведении социальной позицией окружающих лиц. Высокий уровень ориентации в социально-ролевых ситуациях показали 30% обучающихся, 40% - средний, 30% - низкий. Обучающиеся, продемонстрировавшие высокий уровень по данному критерию, выстраивали взаимодействие с окружающими согласно социальным позициям, при этом общение было конструктивным, не допускающим конфликтных ситуаций.
Важно отметить, что результаты диагностики сформированности социально-ролевого поведения младших школьников могут косвенно характеризовать уровень развития классного коллектива, так, можно судить о том, что коллектив находится на первом этапе своего становления, а соответственно характеризуется повышенной адаптивностью обучающихся в межличностном общении, стремлением не выделяться, низкой сплоченностью.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы нами были разработаны внеурочные мероприятия по предмету «Окружающий мир», направленные на развитие социально-ролевого поведения младших школьников. В частности, нами были предложены следующие темы занятий: «Мы путешествуем по лесу», «Родина», «Здоровое питание», «Зачем ты моешь руки и чистишь зубы?», «Что такое здоровье», «Зачем нужно охранять природу?». В представленные мероприятия были включены ролевые, коммуникативные и другие игры, а именно: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.
Для развития ролевого поведения детям предлагались творческие игры, например «Что и как мы будем изобретать?». В процессе данной игры учитель со своими учениками создавали новые истории. Например, «Как жить дома?», а также творческие рассказы о себе, своей семье и своих домашних животных. Истории представлялись в свободной обстановке без оценки качества изложения и цельности рассказа. В конце рассказа ученик передает «ход» другому. В ходе такой игры ученик прорабатывает следующие социальные роли и предписанное им поведение: «ребенок», «родитель», «брат», «сестра», «хозяин домашнего питомца» и т.д.
В ходе игры «Турист», целью которой является знакомство с туристской деятельностью, учащиеся проигрывали и разбирали конкретные ситуации, которые могут возникнуть в походе, знакомились с ролью «друга», «наставника», оказывались в ситуации взаимопомощи и поддержки, раскрывали особенности неправильного поведения, которое может угрожать как самому человеку, так и его окружению. Важным моментом игры стало понимание: для нормального функционирования коллектива необходимо распределение обязанностей – ролей.
Для развития ролевого диалога была организована игра «Моя помощь для взрослых». Организованное игровое взаимодействие имело цель – воспитать доброжелательность, вежливость и уважение к старшим и пожилым людям, развить способность оценивать положительное и отрицательное поведение в ролевых играх. Дети были в восторге от серии увлекательных мероприятий и интересных совместных занятий.
На контрольном этапе эксперимента были отмечены следующие изменения: в поведении детей наблюдалось появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе при участии в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Взрослый стал выступать как старший наставляющий и помогающий человек. У детей активизировалась умственная и словесно-двигательная деятельность. Работа позволила развить социальные и коммуникативные навыки. Дети активно стали участвовать в беседах с учителями, поддерживать ролевые беседы, совместную игровую деятельность. Обучающиеся лучше узнали поведенческие особенности тех социальных ролей, которые их окружают: «ученика», «учителя», «товарища», «взрослого», «родителя» и т.д.
Заключение
Таким образом, реализованный комплекс мероприятий в рамках внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир» позволил повысить уровень сформированности социально-ролевого поведения младших школьников. Внеурочная деятельность была направлена на развитие интереса у обучающихся к ролевому поведению окружающих людей, стремления руководствоваться в общении социальными позициями, формирование ролевых коммуникативных навыков, норм и правил поведения, положительного отношения к окружающим, адекватной самооценки и эмоционального состояния. В классе повысилась активность, желание действовать самостоятельно и вместе с другими детьми или взрослыми. В поведении обучающиеся стали руководствоваться определенными принципами – требованиями ролей, которые ими освоены как социально признанные модели поведения.
Библиографическая ссылка
Ковтуненко А.Ю. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРЕДМЕТУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» // Современные проблемы науки и образования. – 2023. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32379 (дата обращения: 19.04.2024).