Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Одной из приоритетных задач обновленных Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (2022 г.) является приведение современного школьного образования в соответствие с запросами динамично развивающегося общества, характеризующегося стремительностью перемен. Ответом на современные общественные вызовы становится функциональная грамотность, обеспечивающая необходимую адаптацию и успешную ориентацию обучающихся в окружающем мире. В связи с этим весьма актуальную педагогическую проблему представляет развитие функционально грамотной личности в сфере безопасного поведения при чрезвычайных ситуациях. Эта задача решается в школьном курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». Подготовка обучающихся к возможным проявлениям стихийных бедствий, технологических аварий, социальных рисков является одной из приоритетных стратегических задач современной школы. Высокая оценка функциональной грамотности как основы безопасности жизнедеятельности и вопросы теоретического обоснования ее аспектов даются в исследованиях В.Ю. Абрамовой, Е.Н. Боярова, В.А. Ермоленко, Н.И. Меркушова, Д.В. Смирнова, В.П. Соломина, П.В. Станкевича [1, 2, 3]. Так, большой интерес представляет динамическая модель функциональной грамотности, разработанная В.А. Ермоленко, учитывающая изменения в общественных и личностных потребностях [3]. Вместе с тем мы разделяем позицию Д.В. Смирнова, который на основе масштабных исследований выявил противоречие между декларируемыми поведенческими моделями «безопасной жизнедеятельности» и реальными примерами поведения, не отвечающего требованиям безопасности [4]. Анализируя ситуацию в образовательной практике, мы пришли к выводу о том, что недостаточное внимание к практическим аспектам обучения основам безопасности жизнедеятельности, действиям в повседневных опасных жизненных ситуациях препятствует освоению практического опыта деятельности и формированию безопасного типа поведения. Полагаем, что решение данной проблемы лежит в плоскости использования перспективных технологий, в первую очередь – технологии кейс-обучения (Н.П. Абаскалова, Э.М. Киселева, Л.А. Михайлов, Н.А. Семенова, И.К. Топоров, А.С. Эбилдина [5, 6]). Главное предназначение кейс-обучения заключается в развитии у обучающихся способности и опыта разрабатывать жизненные проблемы безопасности, адекватно и эффективно действовать в условиях чрезвычайных ситуаций, что, на наш взгляд, составляет сущность функциональной грамотности. Кейс-обучение обеспечивает активный проблемно-ситуационный анализ реальных вопросов обеспечения безопасности жизнедеятельности путем решения конкретных ситуационных задач-кейсов [7]. В работах Н.В. Кропотовой излагается интересный опыт использования разных типов ситуационных задач при подготовке будущих учителей безопасности жизнедеятельности [8]. В методике обучения безопасности жизнедеятельности данная технология известна под названием анализа конкретной ситуации (АКС), она отличается востребованностью среди педагогов и включает предоставление обучающимся описания реальной ситуации (кейса), содержащей проблему безопасности активного обсуждения (Л.В. Байбородова, Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, О.Н. Русак) [9, 10]). Вместе с тем фрагментарное использование технологии не реализует ее высокого интегративного потенциала для развития функциональной грамотности.

Цель исследования состояла в разработке методики использования кейс-обучения в формировании функциональной грамотности обучающихся по безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях.

Материал и методы исследования. Материалами исследования послужили опытно-экспериментальные работы магистрантов ФГБОУ ВО НГПУ им. Козьмы Минина, обучающихся по профилю подготовки «Безопасность жизнедеятельности». Основными методами исследования были теоретический анализ и обобщение научно-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме, а также анализ опыта и лучших практик в сфере образования по безопасности жизнедеятельности и использования кейс-обучения. В экспериментальной работе использовались методы педагогического наблюдения, бесед, анкетирования, тестирования, ценностной рефлексии.

Результаты исследования и их обсуждение. Возрастающий риск природных, техногенных, экологических угроз, а также участившиеся случаи социальных опасностей, происходящих в самих образовательных организациях, ставят функциональную грамотность обучающихся в сфере безопасного поведения в условиях чрезвычайных ситуациях в ранг жизненно необходимой потребности.

В разработанной нами методике функциональная грамотность в сфере безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях понимается как готовность и способность использовать систему ценностных отношений, междисциплинарных знаний, умений и навыков по идентификации и оценке угроз для жизни и здоровья, выработке обоснованных стратегий безопасного поведения. При этом обучающиеся выявляют проблемы обеспечения безопасности, их причины, сущность, последствия; делают обоснованные выводы, необходимые для принятия соответствующих поведенческих решений.

Наличие проблемной ситуативности в содержании учебного материала по основам безопасности жизнедеятельности, отличающегося интеграций и всесторонней связью с жизненной практикой, послужило основой для выбора технологии кейс-обучения как ведущего способа достижения планируемых результатов. Логика кейс-обучения, в отличие от традиционного подхода «усвоение общего правила – безопасное поведение в чрезвычайной ситуации», предусматривает движение «от чрезвычайных ситуаций – к выработке правил (алгоритмов) безопасного поведения». Данный принцип обеспечивает активность школьников, поскольку мотивирует их на разработку полезной и необходимой для каждого безопасной модели поведения, способной сохранить здоровье и жизнь человека. Особенности конструирования содержания по безопасности жизнедеятельности в общеобразовательной школе характеризуются цикличностью в изучении типичных опасных и чрезвычайных ситуаций от класса к классу. Подобное распределение материала в программе не означает простого повторения, а предусматривает изучение, казалось бы, уже знакомого содержания на расширенной основе с более глубоким проникновением в его сущность. В связи с этим обучающиеся встречаются с уже известными угрозами, а многократный тренинг обеспечения безопасности вырабатывает устойчивый навык правильной поведенческой реакции.

Методика применения технологии кейс-обучения предусматривает серьезную подготовительную работу со стороны учителя, состоящую в создании банка кейсов. Мы рассматриваем кейс в качестве педагогической модели реального события, на основании изучения которого обучающиеся формулируют проблему, ее причины и последствия, осуществляют поиск путей решения: до начала, во время и после чрезвычайной ситуации. Содержательной основой разработанных кейсов являются современные ситуации природного, техногенного, социального и экологического характера, что позволяет осуществить связь теоретического обучения безопасности с реальной жизнью. При создании кейсов учитывались следующие требования: 1) положения ФГОС общего образования по основам безопасности жизнедеятельности; 2) актуальность, общественная и личностная значимость проблемы; 3) конкретность ситуации, выражающей общие, типичные и массовые тенденции в практике безопасности; 4) информационная насыщенность, сочетающаяся с краткостью изложения, обеспечивающая продуктивный анализ; 5) использование краеведческого материала, позволяющего на основе изучения близких личностно значимых проблем сделать общие выводы; 6) интересный и по возможности увлекательный сюжет, его образная выразительность, связь с субъектным опытом обучающихся и их познавательными возможностями. Созданный банк включает кейсы, объединенные в четыре группы: 1) иллюстративно-оценочные; 2) эвристические; 3) исследовательские; 4) тренинговые.

Кейсы первой группы представляют собой визуализацию чрезвычайной ситуации, которые благодаря наглядности легко воспринимаются всеми школьниками. Ответы на предлагаемые вопросы (установить вид ЧС, его причину, поражающие факторы, негативные последствия) помогают обучающимся сформулировать правила безопасного поведения. Оценочные кейсы содержат описание ситуации и ее готовое решение, которое необходимо оценить с точки зрения правильности и последовательности алгоритма деятельности. Эвристические кейсы содержат учебную проблему, связанную с реальной чрезвычайной ситуацией, при анализе и решении которой используется частично-поисковый метод. Решение иллюстративно-оценочных и эвристических заданий сопровождается необходимой помощью учителя, его консультированием и поддержкой. Исследовательские кейсы предусматривают ситуации, требующие самостоятельного выполнения заданий на основе исследовательского метода. Особое место занимают тренинговые кейсы, имеющие практическую направленность на освоение навыков безопасного поведения.

Методика кейс-обучения в формировании функциональной грамотности обучающихся по безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях опирается на современные педагогические идеи развивающего личностно-деятельностного образования, научные положения о безопасности жизнедеятельности, здоровьесбережения в образовательной среде. Основой образовательного процесса служит эмоционально напряженная, информационно-насыщенная, практико-ориентированная совместная деятельность проблемно-ситуативного характера. При ее организации учитывались принципы: систематичность использования кейсов, непременная связь теоретического материала о чрезвычайных ситуациях с практикой обеспечения безопасности, последовательность усложнения кейс-заданий, творческая самостоятельность, переход от контролирующей роли учителя к самоконтролю образовательных достижений.

Решение каждого кейса включает пять этапов. Цель первого – мотивационно-целевого – этапа состоит в знакомстве с чрезвычайной ситуацией, ее идентификации, определении положения в классификационных рядах, первичной оценке угрозы и осознании необходимости защиты. Формируемая мотивация приводит к целеполаганию, имеющему на этом этапе эмоционально-чувственную окраску: разработке модели безопасного поведения в условиях данной конкретной ситуации. Модель безопасного поведения включает правила и алгоритмы безопасности до начала, во время и после чрезвычайной ситуации.

Цель второго – проблемно-аналитического – этапа заключается в ценностном самоопределении в проблемном поле кейса, выявлении и формулировании основной проблемы. Актуализация субъектного опыта позволяет каждому обучающемуся в разной форме высказать личное представление о ситуации. В результате обсуждения создается общее проблемное поле, структурированное из разных по значимости проблем, из которых отбирается главная. При этом делается акцент на содержательно-смысловое наполнение высказываемых мнений и точек зрения обучающихся, личную значимость проблемы для собственной безопасности, краеведческий контекст. Проблематизация как актуальная форма интерактивного обучения усиливает мотивацию и позволяет обучающимся понять смысл предстоящей деятельности, отобрать наиболее ценные суждения для ее выполнения, выделить главную идею.

Цель третьего – концептуального – этапа – раскрытие ведущего замысла (идеи) решения проблемы обеспечения безопасности в совместной деятельности. В процессе концептуализации формируется целостное и системное представление о безопасности в чрезвычайных ситуациях, увязываются воедино отдельные компоненты (поражающие факторы и правила безопасного поведения), прогнозируются последствия и оценивается надежность способов защиты. Вначале обобщенный и эмоционально-ценностный образ цели конкретизируется в совокупность учебных задач. Выстроенная последовательность задач позволяет составить план, логику его реализации, конкретные задания для участников, включающих теоретические знания и практические способы деятельности. Каждый из них самоопределяется в выборе собственного вклада в решение общей проблемы. Декомпозиция цели дает представление об активности обучающихся и качестве выполнения ими учебных задач. Индивидуальная деятельность сочетается с групповой работой, в ходе которой предлагаются различные модели безопасного поведения при чрезвычайных ситуациях.

Цель четвертого – результативного – этапа состоит в представлении итогов решения кейса, их группового обсуждения и выборе наиболее оптимального. Здесь обращается внимание на выступления участников, их теоретическую и практическую подготовку, логику рассуждений, владение навыками построения своей речи, способами аргументации выделенных позиций по безопасности поведения, их последовательность. Формирование функциональной грамотности по обеспечению безопасности в чрезвычайных ситуациях предполагает владение речевыми методами описания сущности чрезвычайной ситуации, объяснения ее причин и опасных последствий, убеждения в необходимости владения правилами безопасного поведения. На всех уровнях учебного взаимодействия поддерживается диалоговая форма общения, реализующая гуманистическую традицию образования в области безопасности жизнедеятельности.

Цель пятого – рефлексивно-оценочного – этапа включает размышление и анализ деятельности и ее результатов, подведение итогов, оценку выполненной работы. Рефлексия на уровне содержания безопасности в условиях чрезвычайных ситуаций и коллективных способов его усвоения воздействует на развитие всех сфер сознания личности (аффективной, когнитивной, волевой); обеспечивает успешное формирование функциональной грамотности, что придает уверенность в социализации обучающихся на основе актуальных мировоззренческих ориентаций, приобретенного личного опыта, ценностей, поведенческих установок.

Диагностика общего уровня сформированности функциональной грамотности обучающихся осуществлялась по критериям, отражающим ее структуру: аксиологический, когнитивный, праксиологический аспекты. Обогащение аксиологического опыта обучающихся устанавливалось посредством методов ценностной рефлексии. На основе анкетирования у подавляющего большинства школьников (87%) отмечалось существенное изменение позиций «значимое – незначимое» в ценностном мире личности, которое характеризует его заинтересованное отношение к проблемам безопасности в чрезвычайных ситуациях. Обогащение когнитивного опыта оценивалось по позициям правильности, полноты и осознанности знаний. Тестовый контроль показал общий достаточно высокий уровень усвоения знаний (72%), в плане определения дефиниций основных понятий, сущности проблем в чрезвычайных ситуациях, установления причинно-следственных связей. Развитию праксиологического аспекта функциональной грамотности уделялось особое внимание, оно проверялось средствами тестового контроля (такими как правила, алгоритмы, инструкции), оценки качества продуктов образовательной деятельности (ответ на кейс, разработанные модели безопасного поведения), а также оценивалось владение практическими навыками. На основе обобщенного анализа выделены высокий, средний и низкий уровни сформированности функциональной грамотности. Больше половины обучающихся (72%) успешно достигли высокого и среднего уровней, что подтверждается их мотивацией на активную деятельность, знанием теоретической базы, владением частично-поисковыми и исследовательскими методами в сфере защиты от угроз и рисков. Они способны логически анализировать эвристические (50%) и исследовательские (22%) кейсы, принимать взвешенные решения, убедительно презентовать результаты. У обучающихся наблюдается заметное продвижение в освоении коммуникативных умений, регулятивных навыков.

Заключение. Проведенное исследование свидетельствует о своевременности изучения функциональной грамотности по безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях и актуальности разработки методики ее формирования у обучающихся в рамках школьного курса основ безопасности жизнедеятельности. Предлагаемая методика, разработанная на основе кейс-обучения, выстроенная в логике современных тенденций отечественного образования и требований ФГОС общего образования, показала свою образовательную значимость и эффективность. В работе отмечены педагогические достоинства кейс-обучения и изложены подходы к конструированию разноуровневых кейсов. Методика формирования функциональной грамотности школьников по безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях в логике кейс-обучения отличается непрерывностью и последовательностью. Выделены и обоснованы взаимосвязанные этапы организации учебного процесса, совокупность которых демонстрирует логику межсубъектного взаимодействия на пути к достижению поставленной цели.