Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В настоящее время в экономической и социальной жизни российского общества происходят перемены, которые так или иначе затрагивают и сферу образования. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, проблематика саморазвития исследовательской компетенции рассматривается многими педагогами и психологами с точки зрения методологических подходов к повышению эффективности данного процесса. Обучение студентов в системе магистратуры предполагает обеспечение условий для самостоятельной исследовательской деятельности, что актуализирует задачу целенаправленного формирования у них исследовательской компетенции, в то время как вузовская практика показывает, что многие студенты испытывают значительные затруднения при организации своей исследовательской деятельности. В вузе часто не создаются условия для реальной мотивации к развитию исследовательской компетенции. В связи с этим возникает вопрос о необходимости разработки комплексного подхода к формированию у студентов исследовательской компетенции и связанного с этим поиска форм и методов стимулирования студентов к занятию научными исследованиями. К формированию исследовательской компетенции следует подходить комплексно и поэтапно. Эта проблема затрагивает психологический, педагогический, социологический и другие аспекты.

Следует отметить, что система магистерского образования связана с вхождением России в Болонский процесс, после чего была принята двухуровневая модель высшей школы – бакалавриат и магистратура. Данная система, как показывает практика, создает потенциальные возможности для решения проблемы обеспечения условий для саморазвития исследовательской компетенции студентов вуза. Это предполагает не просто непрерывность образования в жизни индивида, но и в целом стратегическую ориентацию системы образования на гуманизацию и открытость, гуманитаризацию и дифференциацию процесса обучения. А это затрагивает уже структуру и содержание образования, способы и формы организации образовательного процесса; предполагает качественный мониторинг педагогической деятельности преподавателей вуза, широкое апробирование различных вариантов профессионально-педагогического образования, связанных с многообразием методологических подходов к личностно-профессиональному развитию будущего специалиста, и т.д. В связи с этим многие вузы включают подготовку магистров в перечень важнейших направлений своей деятельности. Магистратура как одно из звеньев образовательной системы способствует использованию научно-педагогического потенциала данного вуза; стимулированию научной и научно-методической деятельности студенческой молодежи; индивидуализации магистерских программ на базе бакалаврской подготовки; привлечению магистрантов к участию во многих видах научных исследований и выполнению различных российских и международных грантов; обеспечению условий для адаптации магистрантов уже в процессе обучения к будущей профессиональной деятельности и т.д. Исходя из этого утверждается перечень направлений подготовки высшего образования – бакалавриат,магистратура, специалитет и подготовка кадров высшей квалификации по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре [1].

Цель исследования – повысить педагогический потенциал системы магистратуры, предоставляющей возможности для решения проблемы становления будущего специалиста.

Материалы и методы исследования

Важной задачей вуза сегодня является реализация обратной связи с окончившими магистратуру, с тем чтобы контролировать качество предлагаемых образовательных курсов в рамках магистерских программ и в то же время их востребованность со стороны магистрантов. Для этого в вузе должна превалировать индивидуализация обучения; должны внедряться дистанционные методики и собственно расширяться диапазон самостоятельного изучения магистрантами научного материала. В связи с этим магистрантам предлагаются такие образовательные программы, которые удовлетворяли бы как их потребности, так и возможности и, главное, способствовали бы их формированию в результате обучения как будущих профессионалов. Для этого желательно, чтобы каждый магистрант совместно с преподавателем участвовал в формировании содержания своей образовательной программы, имея таким способом возможность определения содержания учебных занятий по профильной дисциплине, а также формам и способам выполнения заданий. Это направлено на то, чтобы обучение в магистратуре стало не просто процессом накопления академических знаний, но и процессом применения этих знаний для приобретения и обогащения своего исследовательского опыта. Поэтому деятельность преподавателя должна выходить за рамки аудиторного времени, поскольку ему приходится разрабатывать индивидуальные программы обучения для каждого магистранта, темы их рефератов, докладов и планов работы исследования по выбранной тематике. Поскольку имеет место разный уровень подготовленности магистрантов к обучению, преподавателю приходится приспосабливать методы и формы учебной работы к индивидуальным особенностям каждого из них, от него требуется большая подготовительная работа с проявлением высокого уровня квалификации в методике преподавания. На этой основе при подготовке студенческой молодежи к исследовательской деятельности (обучение молодых людей грамотной организации научного поиска и добывания новых знаний) используются соответствующие образовательные технологии [2].

Как считает исследователь Э.Г Нуриева, к важнейшей сущности исследовательской компетенции можно отнести следующее: объективный характер полученных индивидом знаний; практический результат этих знаний в виде конкретной научной деятельности; оформление теоретических результатов исследования; наличие эксперимента в исследовательской работе; наличие различных форм представления результатов исследовательской работы и т.д. [3]. К этому следует добавить, как нам представляется, и такие, например, аспекты, как знание методологии научного исследования; прогнозирование результатов своей научно-исследовательской деятельности; готовность к проведению опытно-экспериментальной работы; потребность в формировании своей исследовательской компетенции; умение соотносить свои возможности с собственным саморазвитием и т.д. Все это демонстрирует рамки деятельности студента в магистратуре в формате полидеятельности. Исходя из этого, по мнению исследователя А.Г. Гогоберидзе, имеют место несколькоконтекстовдеятельности магистранта с учетом его будущей профессиональной сферы: а) профессионально-деятельностный контекст; б) профессионально-развивающий контекст; в) профессионально-личностный контекст; контекстпрофессионального пространства; контекст профессионального взаимодействия [4]. Например, данные контексты деятельности магистранта можно наблюдать при его участии в проектной работе или при приобщении его к конкретной работе исследовательской группы вуза. Как показывает практика, участие в этих мероприятиях всегда имеет определенные результаты, которые, согласно мнению Е.В. Набиевой, отражают такие компоненты исследовательской компетенции магистрантов, как: когнитивный, мотивационный и операционный [5]. Все это в виде важнейших условий заложено в педагогическом потенциале системы магистратуры, где для подготовки магистрантов к исследовательской деятельности и формированию у них исследовательской компетенции используются соответствующие тренинги, проводится мониторинг их исследовательской работы с целью определения их готовности к научной составляющей.

Исходя из посыла, что саморазвитие в виде жизнедеятельности являет собой непрерывный процесс целеполагания разных форм деятельности и социального поведения магистранта, то этому в большой степени как раз и способствует педагогический потенциал системы магистратуры в создании условий для саморазвития исследовательской компетенции студентов вуза. Одним из этих условий является, в частности, реализация молодыми людьми своей активности, которая представляет собой социальную активность в тесной взаимосвязи с инициативностью и целеустремленностью, что часто так необходимо для индивида как субъекта жизнедеятельности. Эти качества в дальнейшем приводят к процессу самосовершенствования как сознательного управления индивидом саморазвитием своих качеств и способностей. Для саморазвития исследовательской компетенции студентов в условиях системы магистратуры предлагаются различные способы осуществления тех или иных видов деятельности. Овладевая новыми знаниями и на этой основе – новыми видами деятельности, магистрант продвигается в своем развитии.

Важно отметить, что на основе саморазвития молодой человек становится реальным субъектом своей жизни, переводя различные виды своей жизнедеятельности в область практического преобразования. Данный тезис подкрепляется мнением исследователя В.Г.Маралова, который в саморазвитии индивида видит его способность осуществлять личностный выбор в ходе познания себя [6]. Иначе говоря, саморазвитие – это постоянная реализация себя в избранной сфере, тем самым личность достигает полноты самосуществования, что ведет затем к самоактуализации. Однако, как считает С.А.Минюрова, субъектом саморазвития индивид может стать в том случае, если только он осознанно формулирует способы актуализации своих возможностей и определяет перспективы того, чего он может достигнуть в намеченной деятельности [7]. Вот почему важно такое качество саморазвития, как высокая степень самосознания. В условиях магистратуры происходит развитие способности к самопознанию у магистрантов для повышения степени саморазвития исследовательской компетенции. В этом заключается определенный педагогический потенциал системы магистратуры, когда у студентов формируют способность к самопознанию на основе рефлексии, что становится движущей силой при определении ими способов и средств саморазвития в контексте формирования исследовательской компетенции. Данное положение, в конечном счете, ведет к профессиональному саморазвитию, которое, исходя из сути самоизменения молодого человека, проявляется в изменении качества его профессиональной деятельности, включающей и ее исследовательскую направленность.

Результаты исследования и их обсуждение

Когда мы говорим об условиях для саморазвития исследовательской компетенции студентов, то имеем в виду обеспечение их личностного и профессионального развития, что часто реализуется под влиянием организуемой ими исследовательской деятельности. Для этого необходимо, чтобы саморазвитие исследовательской компетенции студентов приняло характер непрерывного процесса, в рамках которого магистрант под влиянием сформировавшихся мотивов ставит перед собой и достигает конкретные цели. При использовании форм самоактуализации и самоутверждения у него начинает повышаться качество собственной деятельности, что дает ему возможность усилить свой научный потенциал, а отсюда – и способы поведения в исследовательской деятельности.

Таким образом, мы приходим к выводу, что в современных условиях существуют определенные предпосылки решения проблемы развития субъектной позиции студентов в условиях магистратуры в контексте саморазвития исследовательской компетенции. Педагогические условия саморазвития исследовательской компетенции студентов педагогической магистратуры предполагают обеспечение полноценного образовательного пространства для развития их субъектной позиции. Как показывает вузовская практика, именно субъектную позицию магистранта можно рассматривать как необходимое развивающееся качество его личностной позиции, выступающее в связи с этим показателем его становления как исследователя. Это мы рассматриваем как закономерный процесс формирования у него готовности к повышению своего образования, чему, собственно, система магистратуры и содействует в условиях вуза. В связи с этим педагогические условия саморазвития исследовательской компетенции студентов педагогической магистратуры принимают уже более ясные ориентиры, в контексте которых важное место, как нам представляется, принадлежит деятельности самого магистранта в образовании себя как исследователя. Она, в частности, направлена на определение и решение им конкретных задач, в процессе реализации которых развиваются такие качества собственной личностной позиции, как:

– умение ориентироваться в своих образовательных возможностях, включая умение определять свои образовательные проблемы и находить варианты их решения;

– умение использовать все возможности магистратуры для создания благоприятных условий успешности своей исследовательской деятельности;

– умение находить любую возможность для проявления себя в различных сферах вузовской жизни, прежде всего – в деятельности научного характера;

– умение создавать предпосылки для своего личностно-профессионального становления в контексте саморазвития исследовательской компетенции с учетом готовности решать сопутствующие задачи;

– умение ценностно и ответственно подходить к своему образованию, вдумчиво определяя его цели и смысл.

В связи с этим важно учитывать такой фактор, как активность магистранта при выборе способов саморазвития исследовательской компетенции, с тем чтобы при овладении профессионально ориентированными знаниями он мог бы эффективно применять их в своей практической научной деятельности, где ему часто придется выходить за рамки своей профильной специализации. Рассматривая условия для саморазвития исследовательской компетенции магистрантов, важно подчеркнуть необходимость обеспечения возможностей для проявления ими социальных навыков и мобильности, творческих способностей и готовности к познанию, что можно назвать определенным индикатором уровня их компетентности в организации своей познавательной деятельности. Обучение в магистратуре как раз и рассматривается через призму саморазвития магистранта, который на этой основе и развивается профессионально и личностно. Это можно назвать определенным педагогическим потенциалом системы магистратуры, результативность которого выражается в накоплении опыта молодыми людьми в утверждении собственной субъектной позиции. При этом важно доводить до сознания магистрантов, что саморазвитие исследовательской компетенции является целостным процессом, где на первое место выдвигается такой фактор, как самостоятельность личности по саморазвитию качеств реального исследователя с учетом постоянных социальных ожиданий со стороны общества. Исходя из этого, в рамках магистратуры реализуется такая идея саморазвития исследовательской компетенции, как наполнение развития личности деятельностью, поскольку только это, по сути, детерминирует успешность исследовательской деятельности. Эта успешность возможна лишь в результате единства личностного и профессионального развития.

Очень важным условием является использование в системе магистратуры соответствующих образовательных программ. Так, например, они способствуют формированию у студентов готовности к освоению общенаучных и профильных дисциплин; содействуют формированию готовности к организации и проведению своей научно-исследовательской деятельности; актуализируют готовность к самооценке и интерпретации результатов своей научной деятельности; мотивируют к практической реализации освоенных теоретических знаний, а также способов их приложения к своей деятельности в избранной сфере; стимулируют готовность к повышению уровня собственной подготовки и т.д. В связи с этим образовательные программы магистратуры предполагают обязательную взаимосвязь теории и практики в целях создания благоприятных условий для саморазвития исследовательской компетенции студента. Студенты учатся; проходят соответствующую стажировку, где им приходится решать задачи, которые так или иначе могут возникнуть в их будущей педагогической деятельности. Именно с учетом этого аспекта и принимаются во внимание индивидуальные потребности студентов, что предполагает предоставление им выбора отдельных курсов. Это обеспечивает, собственно, определение конкретного вектора обучения в магистратуре. Для этого на разных этапах обучения в магистратуре саморазвитие исследовательской компетенции студентов претерпевает следующие изменения:

– у магистрантов повышается интерес к получаемому образованию и его содержанию;

– четко формулируется выбор способов деятельности в новом образовательном пространстве;

– накапливается актуальный образовательный опыт в условиях высшего профессионально-педагогического образования;

– формируются ценностные ориентации в образовательных маршрутах;

– обогащаются навыки и умения проектирования личностно значимой исследовательской деятельности;

– детерминируются инициатива и самостоятельность при организации саморазвития исследовательской компетенции;

– формируется навык адекватной самооценки самостоятельно решаемых образовательных задач;

– повышается динамика самоопределения студента в предлагаемых образовательных условиях магистратуры;

– осуществляется апробация индивидуальной формы самообразовательного процесса;

– обеспечивается интерактивная направленность исследовательской деятельности студента;

– создаются условия для оценки собственных личностных, образовательных и профессиональных достижений;

– усиливается роль взаимодействия с преподавателями и другими студентами и т.д.

Заключение

Исходя из этого, в магистратуре выбираются такие темы, в которых, помимо психолого-педагогических концепций, имеют место явления и примеры из конкретной педагогической практики, с тем чтобы магистранты учились решать задачи в пространстве реальной педагогики. Обычно это имеет характер междисциплинарного научно-педагогического познания [8]. На этой основе, как считает исследователь Д.К. МакКлелланд, формируется такое важное качество личности, как умение эффективно решать задачи в любых предлагаемых образовательных условиях. Сюда же исследователь включает и такие базовые качества, как мотивация, позитивный психологический настрой и сформировавшаяся «Я-концепция» [9]. В этом случае саморазвитие исследовательской компетенции студентов имеет отношение к устойчивым параметрам личности магистранта и потому может предопределять его поведение при организации исследовательской деятельности.

Таким образом, создание условий для саморазвития исследовательской компетенции студентов магистратуры предполагает, помимо рассмотренных выше, также следующее: ясные цели предстоящей исследовательской деятельности; выработку четкой программы исследовательских действий; проектирование модели педагогической поддержки саморазвития исследовательской компетенции обучающихся; создание особого образовательного пространства, в котором учебно-исследовательская общность всех субъектов данного процесса станет средой превращения ее педагогического потенциала в образовательный ресурс; определение критериев оценки результатов исследовательской деятельности; собственно оценку ее результатов и т.д.