Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В рамках школьного образования читательская компетентность является необходимым условием для успешного обучения на этапе начального общего образования и основного образования, так как умения читать и работать с текстами являются универсальными познавательными общеучебными действиями.

Как справедливо отмечают Н.П. Поморцева, Ф.Ф. Шигапова, А.Е. Антропова, «обучение с использованием текстовой информации по-прежнему играет одну из ключевых ролей, так как благодаря чтению у обучающихся формируется словарный запас, развивается логическое и критическое мышление, появляется осознание синтаксической и грамматической структуры языка, уменьшается количество орфографических и пунктуационных ошибок при письме, происходит знакомство с культурой стран изучаемых языков» [1, с. 617].

Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникают из-за неумения обучающегося понимать прочитанное. Данная проблема актуальна и требует освоения обучающимися умений продуктивного чтения как средства, повышающего читательскую грамотность. Необходимость формирования читательской компетентности у обучающихся на уроках английского языка и отсутствие у учителей инструментов для ее формирования определили проблему данного исследования.

Для успешной социализации и реализации в современном информационном мире обучающиеся должны научиться ориентироваться в потоке информации, а для этого уметь: самостоятельно читать произведения, высказывать оценочные суждения о прочитанном, самостоятельно выбирать источники информации, работать с разными видами книг (словарями, справочниками), периодическими изданиями (журналами, газетами), интернет-источниками, осмысливать и передавать информацию из разных видов текстов, определять (прогнозировать) содержание текста по элементам, использовать информацию из текста для продуктивной деятельности.

Цель исследования – выявление особенностей формирования читательской компетентности на уроках английского языка.

Материал и методы исследования. В ходе исследования были использованы такие методы, как анализ научно-методической литературы, синтез, систематизация, классификация, обобщение.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты проведенного исследования могут быть использованы в работе педагогов при обучении чтению на уроках английского языка в средней школе, а также для разработки специализированных пособий по обучению школьников чтению на английском языке.

Результаты исследования и их обсуждение. Чтение является одним из видов речевой деятельности, и умение работать с текстом, извлекать из него информацию, необходимую для определенных целей, перерабатывать и применять ее в дальнейшем в продуктивном высказывании (устном или письменном) входит в предметные цели обучения иностранному языку в средней школе. Данное умение также является одним из познавательных универсальных учебных действий, представленных в требованиях к освоению программы на всех этапах обучения в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта.

Являясь одной из разновидностей функциональной грамотности, способности человека использовать приобретенные в течение жизни знания для решения жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, читательская грамотность позволяет обеспечить новый формат обучения языковой личности, способной реально и продуктивно вписаться в любую жизненную сферу. Понятие «читательская грамотность» было сформулировано в 1991 г. в рамках международного исследования PIRLS как «возможность размышлять о прочитанном и использовать прочитанное для общественных и личных целей» [2, с. 623].

Исходя из того что основой для развития умений обучающихся выражать свои мысли в устной и письменной форме является текст, восполнить данный пробел позволяют методы и приемы, способствующие развитию читательских умений, а именно: умения узнавать и воспринимать новые сочетания известных единиц, анализировать логико-смысловые связи, предвосхищать как смысловое содержание текста, так и отдельные грамматические формы. Для того чтобы учесть индивидуально-психологические особенности обучающихся, необходимы способы обучения, способствующие расширению возможности восприятия учебной информации. Способность обучающихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем называется ключевой компетентностью. При таком понимании к ключевым компетенциям можно отнести читательскую компетентность. Так, по определению Н.Н. Сметанниковой: «…читательская компетентность – это качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности» [3, с. 55].

В методической литературе выделяются следующие виды работ с текстом: чтение текста вслух, чтение текста про себя, воспроизведение содержания прочитанного вслух, обсуждение прочитанного материала, разбивка прочитанного текста на смысловые части, самостоятельное составление плана прочитанного, работа с оглавлением и предметным указателем, работа с рисунками и иллюстрациями, работа над понятием, термином, составление конспекта, схемы, таблицы, графика на основе материала изученного текста.

Так, основными задачами обучения чтению школьников во 2-м классе являются обучение буквам алфавита, овладение учениками звукобуквенными соответствиями, развитие умения читать вслух слова, фразы и тексты с правильным делением их на смысловые группы (предпочтение при этом следует отдавать учебным текстам). В 3–4-х классах, когда у обучающихся сформирован навык чтения, содержательным концептом урока становятся само литературное произведение и его смысл. Основы читательской грамотности закладываются с начального этапа обучения. Для младших школьников важно начинать читать небольшие тексты разных жанров, соответствующие их возрасту и интересам. Это могут быть адаптированные рассказы, стихи, пьесы, а к третьему году обучения – также адаптированные листовки, открытки, электронные письма, короткие сообщения и инструкции. Текстовый материал увеличивают по сложности, в соответствии с растущим знанием языка, чтением и познанием окружающей действительности. С целью развития познавательного интереса обучающихся необходимо включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения чтению.

В соответствии с требованиями федерального государственного стандарта основного общего образования выпускник школы должен научиться читать и понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, читать и находить в несложных аутентичных текстах нужную / интересующую / запрашиваемую информацию, представленную в явном и в неявном виде, читать и полностью понимать несложные аутентичные тексты, построенные на изученном языковом материале, выразительно читать вслух небольшие аутентичные тексты, демонстрируя понимание прочитанного [4].

Таким образом, исходя из преемственности начальной и основной ступени образования можно выделить основные умения читательской компетентности, а именно: различать назначение печатного издания; распознавать автора; осуществлять анализ текста; выделять тему, основную мысль, ключевые слова, микротемы, разбивать текст на смысловые части, озаглавливать части текста; определять тип речи; пользоваться в речи различными видами связи предложений.

При развитии читательской компетентности обучающихся в условиях общеобразовательной школы педагог сталкивается с рядом трудностей. Среди них можно выделить следующие: разный темп чтения у учеников в одной группе; недостаточный лексический запас у обучающихся; отсутствие навыков работы со словарем; неинтересные тексты, представленные в учебно-методических комплексах.

Поскольку работа с текстом лежит в основе таких понятий, как «читательская грамотность», «читательская компетентность», педагогу следует хорошо разбираться в этапах работы с текстом. Основными этапами обучения чтению являются: 1) дотекстовый; 2) текстовый; 3) послетекстовый [5].

Например, на дотекстовом этапе обучающимся предлагается ознакомиться с незнакомыми словами, которые могут вызвать у них сложности при прочтении текста, а также подумать над названием и предположить, о чем будет говориться в тексте. Такого рода задания помогают обучающимся развить логику и предугадывание ситуаций. Данные задания активизируют необходимую лексику, создают положительную мотивацию, развивают навыки языковой догадки, помогают предсказать жанр и содержание, дают повод читать текст.

Текстовые и послетекстовые задания развивают навыки понимания прочитанного, задания варьируются от закрытых вопросов, которые требуют найти конкретную информацию в тексте, до проблемных, творческих заданий, которые развивают навыки мышления более высокого порядка, навыки анализа и оценки, умения сделать вывод и интерпретировать смысл, направлены на улучшение читательской компетенции. Понимание текста проверяется упражнениями, например: While reading the story, fill in the missing words or phrase. Read again and mark the sentences T (true), F (false) or NS (not stated). While reading the story, find who said this phrase. Find the right answer according to the text. Put the words in the right order and write down the sentences.

На заключительном этапе обучающиеся могут подумать на тему прочитанного текста: ответить на поставленные вопросы, подумать об иной концовке произведения и т.д.

Рекомендуется первоначально выполнять задания на коммуникативное чтение (не предлагая перевод каждого слова), затем использовать текст для обогащения лексического и грамматического запаса (активного и пассивного), в дальнейшем предложить обучающимся упражнения, выводящие на продуктивные виды речевой деятельности.

На протяжении всех этапов работы над англоязычным текстом возникают самые разнообразные вопросы. Особое внимание необходимо уделить вопросам, которые направлены на формирование читательской компетентности, способности осмысленно воспринимать художественный текст, например следующим.

1. Вопросы о теме и проблемах: What is the text (extract, book) about? What is the connection between the name and the main idea of this text? What is the theme of this text? Write a title that conveys the main idea of the text. Speak about the author. What do you know about his world outlook?

2. По сюжету: Where and when did the events take place? How did the story begin? How did it develop? What happened next? Look at the picture and tell us what moment of the text was depicted by the author? Which episode did you find particularly exciting? How did the text end?

3. Об образах: What images does the text convey?

4. О главных героях: Who are the characters in the story? Name the characters in the story. Who did you like? Describe the main character. Make a short story about the main character. What does the author think about the main character? Have you ever experienced feelings like the main character? What do you think about the main character? What are the other ways of portraying characters (through their actions and speech, other characters’ perception)?

5. По композиции: How many parts does the text consist of? What does the beginning of the text look like? How can this part be titled? Point out the composition parts of the story: exposition, story, climax, denouement. How does the action move: slowly or fast?

6. Словарная работа: Are there words in the text that are not very clear? Are these expressions familiar? Ask the student to explain a word, a sentence, etc. Can the student explain the meaning of the word and its origin? Give synonyms, antonyms to the following words.

7. О жанре: What genre does it belong to? Why do you think so?

8. Об идеях: Which sentence does contain the main idea?

Технология работы с английским стихотворением будет аналогична.

1. До начала чтения на основе заглавия, иллюстрации (если имеется) обучающиеся высказывают предположения о теме стихотворения, событии, настроении. Ключевые слова не выписываются.

2. Если уровень читательских навыков позволяет, обучающиеся могут прочитать стихотворение сами и про себя, т.е. учитель дает возможность выразить свое понимание текста и отношение к описываемому событию.

3. В процессе повторного чтения вслух по строчкам или строфам нужно помочь обучающимся представить картины, нарисованные автором, выделить образы.

4. Описывая образы, необходимо опираться на выразительные средства, используемые автором, чтобы понять настроение, чувства, переживания, мысли лирического героя.

5. Чтение, «диалог с автором», настроение произведения, состояние автора помогут выбрать правильную интонацию: темп, ритм, мелодику, силу голоса.

Следует помнить, что в лирических произведениях, в отличие от эпоса и драмы, внимание автора обращено к внутреннему миру лирического героя (совокупности его ощущений, чувств, мыслей, отношения к миру). Этот мир раскрывается через содержание и выразительные средства языка: эпитет, олицетворение, сравнение, метафору, ассонанс (повтор гласных) и аллитерацию (повтор согласных). В стихотворении есть ритм и рифма (парная, опоясывающая, перекрестная).

Анализ работы над прозаическим или поэтическим текстом сопровождается работой с лентой времени. Помещая на ней имена поэтов и писателей, обучающийся получает начальное представление о течении времени.

Поэтапно реализуемая работа с текстами дает реальные результаты. В начале и в конце учебного года у обучающихся проверяется состояние читательских умений, при этом большинство заданий ориентировано на работу с текстом.

Таким образом, работа учителя по формированию читательской компетентности на уроках английского языка может быть реализована в следующих направлениях.

1. Формирование умения ориентироваться в тексте, находить необходимую информацию. Основными приемами являются характеристика текста по иллюстрации, выбор текстов по заданному признаку (жанру, автору, теме и др.). Особое место в этом направлении занимает работа со справочной литературой, словарями, каталогами.

2. Формирование собственно читательской деятельности, т.е. умений воспринимать и осмысливать текст, анализировать и интерпретировать его, давать оценку. При этом работа с художественным текстом и научно-познавательным текстом строится по-разному.

3. Расширение читательского кругозора обучающихся. Интерес к чтению можно вызвать, знакомя обучающихся с разными по характеру произведениями. Знакомые произведения помогут научиться рассуждать о текстах, сравнивать персонажей, язык произведений, интерпретировать и оценивать тексты.

Для формирования читательских умений и опыта, которые составляют суть читательской компетентности (умение искать информацию в прочитанном тексте, умение понимать прочитанную информацию и связывать в единую картину, умение интерпретировать и оценивать содержание текста), учитель может использовать уроки литературного чтения, так как формирование читательских умений является предметным результатом; специально разработанные компетентностно-ориентированные задания на разном предметном материале, так как они позволяют ученикам применить имеющиеся знания при решении «квазиреальной» проблемы, т.е. получить опыт нахождения в тексте информации, позволяющей решить проблему; курсы внеурочной деятельности [6, с. 26].

Формирование читательской компетентности обучающихся может быть организовано не только в урочной, но и во внеурочной деятельности, к этой работе могут привлекаться родители и социальные партнеры.

Использование аутентичных материалов при обучении чтению на английском языке значительно улучшает коммуникативные навыки обучающихся. Качество и количество усваиваемого материала напрямую зависят от подбора материала и его взаимосвязи с интересами и текущими языковыми возможностями учеников. Использование аутентичных материалов должно носить не разовый, а регулярный, систематический характер.

Оценка уровня развития читательской компетентности проходит с опорой на текст, при работе с которым обучающемуся необходимо: находить; извлекать; интегрировать; интерпретировать; осмысливать и оценивать содержание и форму текста, в этом случае предлагается использовать таксономию Блума как инструмент развития и контроля читательской грамотности обучающихся. Работа с шестью уровнями таксономии помогает развивать языковые, речевые и надпредметные навыки в соответствии с программными требованиями. Для того чтобы выявить уровень сформированности читательской компетенции, необходимо соблюдать требования к предлагаемым текстам, такие как: информационная насыщенность и разнообразие материала; отсутствие привязанности к содержанию конкретных образовательных областей; соответствие возрастным особенностям школьника; соответствие читательским и жизненным интересам обучающегося. Результаты оценочных процедур позволяют не только констатировать факт достижения запланированных результатов, но и проследить динамику развития, «прироста» результатов обучения, выстроить индивидуальные образовательные траектории обучающихся.

Заключение

На уроках по обучению чтению на иностранном языке следует обратить внимание на развитие умения выявлять концептуальную информацию (понимать главную мысль); составлять текст на основе творческого пересказа. Нужно вводить задания на развитие умения: отделять главное от второстепенного; делать выводы, аргументировать высказывания; высказывать и аргументировать свое отношение к прочитанному.

Таким образом, использование прогрессивных приемов, методов и средств именно в школе необходимо, чтобы избежать проблем при чтении, вызванных неправильным обучением и впоследствии затрудняющих процесс обучения. Это такие проблемы, как потеря интереса к чтению с началом обучения в школе (родители перестают читать детям); непонимание смысла текста из-за неправильно сформированного способа чтения; отсутствие динамики развития (нарушение индивидуального подхода к хорошо читающим школьникам); преобладание понимания художественных текстов (отсутствие работы над чтением текстов других типов). Кроме того, нужно понимать, что в современной школе читательская компетентность рассматривается не только как предметный, но и как метапредметный результат.