Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В конце ХХ – начале ХХI вв. происходившие в России политические, культурные и экономические изменения обусловили качественные преобразования в образовательном пространстве и, как следствие, акцентировали внимание государства к праву детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования. Таким образом, инклюзия стала приоритетным направлением модернизации отечественной системы образования. В 2012 г. Государственная Дума приняла Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов», который расширяет возможности детей данной категории в правовом аспекте. Тем не менее, есть дети, чьи образовательные потребности в той или иной степени ущемлены или не реализованы. Причиной тому является недостаточное прежде внимание отечественной науки к проблеме инклюзивного образования. Поэтому, несмотря на то, что в настоящее время исследования ведутся достаточно интенсивно, данное направление все еще переживает стадию становления. Однако практическая реализация инклюзивного образования предполагает для педагогов постановку и решение более сложных задач. По мнению Ю.З. Кантор и Ю.Л. Проект, в условиях дифференциации образовательных потребностей от педагогов требуется умение быстро переходить на новые образовательные практики и эффективно работать с различными категориями обучающих [1]. Педагоги должны не только обучать, но и участвовать в социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья и мотивации их к саморазвитию. Изменившиеся условия профессиональной деятельности, несомненно, требуют трансформации имеющихся знаний, умений и навыков или приобретения новых. Но здесь следует признать, что не все педагоги готовы к такой ситуации. Многочисленные исследования (Ю.А. Герасименко, Л.З. Гостева, Н.Ю. Камракова, М.И. Никитина, О.Г. Тавстуха, Е.В. Щегалева и др.) констатируют, что, несмотря на позитивное восприятие и поддержку самой идеи инклюзивного образования, некоторые педагоги отдают преференции специальному, а не совместному обучению. Более того, они психологически не готовы не только к новому виду профессиональной деятельности, но и к непосредственному взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Большинство респондентов понимают, что накопленный педагогический опыт, имеющиеся знания и навыки, как и интуиция, недостаточны для того, чтобы отвечать новым вызовам. Поэтому, как показывает практика, «столкнувшись со сложностью вводимого новшества и с трудностями его постижения, педагоги отказываются от нововведения» или имитируют его введение формальным отношением, внедряя его «частично, привычными способами» [2, с. 6]. Вышесказанное определяет исключительную актуальность проблемы подготовки будущих педагогов к участию в реализации инклюзии, принятию уникальности всех детей, исключению любых форм их дискриминации, а также значимость и перспективность исследований различных аспектов теории и практики инклюзивного образования.

Цель нашего исследования состоит в анализе эмпирических данных о готовности будущих педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Для достижения данной цели решены следующие задачи: изучены публикации по исследуемой проблеме, разработана анкета для студентов-магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», представлены результаты исследования и предложены рекомендации для организации эффективной подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе осуществлялся анализ теоретических аспектов исследуемой проблемы. На втором этапе разрабатывалось и проводилось анкетирование респондентов для получения первичной информации о профессиональной и психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования. Выборку составили студенты-магистранты (32 респондента), обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование» в Южно-Уральском государственном гуманитарно-педагогическом университете и Челябинском государственном институте культуры. Все респонденты согласились на добровольное и анонимное анкетирование. Они были также проинформированы об их праве в любое время отказаться от участия в опросе. На третьем этапе обобщались результаты анкетирования и формулировались выводы по итогам исследования.

Научная новизна исследования состоит в расширении представлений о профессиональной и психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования и выделении приоритетов в их подготовке для участия в этом процессе.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут служить основанием для обновления содержания образовательной программы, разработки спецкурсов, учебно-методического обеспечения и проведения дальнейших исследований по данной проблематике.

Материал и методы исследования определены согласно цели и задачам исследования: анализ теоретических аспектов исследуемой проблемы, анкетирование, интерпретация полученных результатов.

В 1960-е гг. в зарубежной педагогике появилась инновационная концепция «нормализации» (Н. Бенк-Миккельсон, В. Вольфенсбергер, Б. Нирье), отстаивающая право людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы и условий жизни, приближенных к нормальным. В 2006 г. Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций приняла «Конвенцию о правах инвалидов», которая гарантирует детям-инвалидам возможность «в полном объеме пользоваться всеми правами человека и основными свободами наравне с другими детьми». В частности, статья 24 данной Конвенции обязывает правительства государств – членов ООН обеспечить таким детям доступное образование посредством инклюзивного образования «на всех уровнях и обучения в течение всей жизни» [3]. Таким образом, благодаря широкому распространению Конвенции в мире и поддержке научного сообщества инклюзивное образование оказалось в фокусе внимания исследователей из многих стран (таких как Р. Аткинсон, Т. Бут, М. Винзер, Л. Гилмор, Дж. Кэмбелл, А. Ломбарди, Х. Мартинс, С. Петерс, Г. Стангвик и др.) и стало частью нового педагогического мышления. Среди отечественных ученых отметим труды С.В. Алехиной, Е.В. Кулагиной, В.А. Ярской-Смирновой (внедрение инклюзии в общеобразовательные школы), И.В. Задориной, Е.Ю. Колесниковой, Е.М. Новиковой, М.Р. Хуснутдиновой, Е.В. Шенгальц (информированность и отношение к новой образовательной модели основных участников образовательного процесса), С.К. Бартовой-Начавер, Е.В. Самсоновой (неготовность педагогического сообщества к реализации инклюзивного образования), И.Н. Хафизуллиной, Ю.В. Шумиловской (инклюзивная компетентность будущих учителей), Е.Л. Тихомировой, Е.В. Шадровой (инклюзивная культура школы), Н.А. Медовой (построение модели инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы). Анализ этих публикаций позволяет утверждать, что основным препятствием для успешного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является неготовность педагогов к реализации инклюзивного образования. В понимании готовности мы используем определение К.К. Платонова, И.К. Сергеева и В.В. Серикова, которые считают ее результатом профессиональной подготовки, системой личностных качеств и установкой на будущую профессиональную деятельность.

Анализ научных теорий и мнений ученых по исследуемой проблеме, а также наш собственный опыт педагогической работы позволяют заключить, что традиционное разделение на системы общего и специального образования, их обособленность, а также сложившиеся стереотипы по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья объективно препятствуют эффективному внедрению инклюзивного образования в учебный процесс. К этим обстоятельствам добавляются и субъективные факторы, или «внутренние психологические барьеры», по терминологии С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой и Е.Л. Агафоновой: страх перед неизвестным, эмоциональное неприятие детей с ограниченными возможностями здоровья, опасение негативного влияния инклюзии на других участников образовательного процесса, профессиональная неуверенность и неготовность к работе с такими детьми [4, 5]. Исследования зарубежных (таких как Е. Аврамидис, П. Бейлис, Р. Берден, Л. Гилмор, М. Каскелли, Дж. Кэмпбелл и др.) и российских ученых (таких как О.В. Белановская, Н.Ю. Камракова, Е.Н. Кутепова, И.Н. Селезнева, Ж.Н. Черенкова, С.А. Черкасова, В.В. Хитрюк и др.) подтверждают необходимость и значимость готовности педагогов к участию в реализации инклюзивного образования.

По мнению Н.А. Першиной, Ю.В. Кузьминой и М.В. Шамардиной, составляющими готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования выступают психологическая и профессиональная готовности. Психологическая готовность означает эмоциональное принятие детей с ограниченными возможностями здоровья, а также чувство удовлетворенности своей деятельностью. В структуру профессиональной готовности авторы включают знание методики обучения и взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; принятие и позитивную оценку обучающихся независимо от их особенностей, представление объективного образа таких детей; стремление к профессиональной самореализации и удовлетворенность своей деятельностью в условиях инклюзивного образования [6].

Для выявления готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования было проведено эмпирическое исследование. Выборку составили магистранты, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование» в Южно-Уральском государственном гуманитарно-педагогическом университете и Челябинском государственном институте культуры, всего 32 респондента. В основе исследования – анкета из двух блоков вопросов. Целью вопросов блока 1 было выявление информированности респондентов об инклюзивном образовании. Ответы на вопросы в блоке 2 раскрывали личностное отношение респондентов к взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Беседа с магистрантами перед проведением анкетирования показала, что никто из респондентов не имел опыта взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья, поэтому некоторые ответы носили гипотетический характер. Анализ полученных ответов дал представление о понимании будущими педагогами особенностей реализации инклюзивного образования и их готовности к участию в нем, а также позволил сформулировать рекомендации для совершенствования подготовки студентов-магистрантов к взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Результаты исследования и их обсуждение

Таблица 1

Ответы на вопросы первого блока, представленные в таблице 1, показывают, что подавляющее число респондентов (87,5%) знают об обязательном инклюзивном образовании, понимают его значение (59,38%), а также уверены в полезности совместного обучения (84,3%). Показательно, что в качестве фактора эффективной реализации инклюзивного образования большинство (62,5%) выбирают не материальные стимулы, а соответствующую оснащенность образовательного учреждения для создания доступности и комфорта всем участникам образовательного процесса. Наиболее важными личностными качествами педагога в условиях инклюзивного образования респонденты считают эмпатию (34,37%), стрессоустойчивость (28,13%) и толерантность (25%). Отметим также, что только 21,87% респондентов оценили важность системы повышения квалификации для подготовки педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Возможно, это объясняется тем, что респонденты не имеют личного практического опыта реализации инклюзивного образования, так как учебный план направления подготовки «Педагогическое образование» в этих вузах не включает спецкурс/модуль по инклюзивному образованию, который бы давал магистрантам базовые знания и навыки, необходимые для взаимодействия с такими детьми, или педагогическую практику в классах, где реализуется совместное обучение.

Таблица 2

В таблице 2 приведены результаты ответов на вопросы второго блока. Они демонстрируют понимание магистрантами необходимости специального обучения или переподготовки (вопросы 2, 3) в области инклюзивного образования, при этом два респондента (6,25%) готовы работать с такими детьми, не имея соответствующей подготовки. Ответы на вопрос 6 показывают, что 27 респондентов (84,4%) не готовы проявить инициативу и добровольно взять классы с совместным обучением. Причина, вероятно, заключается в неуверенности и внутренних страхах из-за отсутствия соответствующей подготовки. Противоречивыми оказались ответы на вопрос 5 в первом блоке анкеты, где 27 респондентов (84,4%) считают совместное обучение полезным для всех участников образовательного процесса, и ответы на вопрос 4 во втором блоке анкеты, где только 8 респондентов (25%) мотивируют свое согласие реализовать совместное обучение, поскольку считают его полезным. Выделим ответы на вопрос 5, где почти половина респондентов (43,75%) для устранения возможного дискомфорта выбирают контроль над своими эмоциями, а не профессиональную переподготовку, которая дает знания, умения и навыки, необходимые для выхода из такой ситуации. Интересно, что примерно одинаковое число респондентов готовы обратиться за помощью к специальному психологу (9 респондентов) или пройти курс обучения (7 респондентов). На наш взгляд, это результат непонимания магистрантами различия между профессиональной переподготовкой и консультацией у психолога. Курсы переподготовки носят комплексный характер и дают более широкий спектр знаний, в то время как консультация у психолога эффективна только в конкретной ситуации и имеет узкопрактический характер. Суммируя вышесказанное, отметим, что все респонденты при наличии позитивной мотивации имеют достаточно поверхностное представление об инклюзивном образовании и не владеют навыками взаимодействия с этой категорией обучающихся. Отсутствие модуля специальных дисциплин в учебном плане, педагогической практики в классах с совместным обучением, а также личного опыта взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяет стереотипам, личным фобиям и психологическим барьерам влиять на выбор ответов для предлагаемых вопросов. Очевидно, что только толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и восприятие своего участия в инклюзивном образовании как возможности личностного роста и профессионального развития обеспечат эффективное участие педагогов в реализации права таких детей на получение образования.

Заключение. Проведенное исследование позволяет заключить, что в настоящее время нет оснований говорить о готовности магистрантов педагогического образования к реализации инклюзии, поскольку их профессиональная готовность характеризуется отсутствием когнитивного и эмоционально-волевого компонентов, а формированию психологической готовности препятствуют личные фобии и внутренние барьеры. Результаты анкетирования показывают, что ответы респондентов носят противоречивый и рандомный характер из-за отсутствия системной академической и практической подготовки к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья. Приоритетными аспектами целенаправленной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования мы считаем развитие толерантности как профессионально важного качества, представление объективного образа обучающихся, информированность об особенностях взаимодействия с различными категориями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, а также приобретение личного опыта взаимодействия с такими детьми во время педагогической практики.