Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Проблема развития коммуникативных способностей студентов-билингвов, проходящих обучение по различным профилям медицинского образования, всегда вызывала озабоченность преподавательского состава вузов: студенты, хорошо владеющие родным языком и не очень – вторым (русским), часто обнаруживают непонимание смысла высказывания, изложенного в медицинском учебном пособии, в цифровом образовательном ресурсе или на лекции в вузе. Непонимание отрицательно сказывается на качестве медицинского образования и профессиональной деятельности будущего врача.

В научной литературе эта проблема обсуждается с разных точек зрения – структурной, результативной, технологической. Со структурной точки зрения обсуждается проблема диверсификации медицинского образования в вузах России [1–3]. С точки зрения результативности (качества, эффективности) медицинского образования предлагаются новые – инновационные – пути набора абитуриентов и профессиональной подготовки их в вузе [4–6]. С технологической точки зрения обсуждается проблема использования современных технологий в медицинском образовании [7–9].

Особый интерес представляют исследования, посвященные методическим процедурам освоения смысловой структуры текста учебного пособия, лекции и т.д. [10–12]. К сожалению, такие процедуры крайне редко используются на занятиях по дисциплинам общекультурного и профессионального блоков.

Цель исследования – определить приемы, способные повысить уровень коммуникативных компетенций двуязычных студентов.

Анализ практики работы с текстом в медицинских вузах

Изучение практики взаимодействия преподавателей со студентами-билингвами показывает, что преподаватели общекультурного блока (философии, культурологии и т.д.) и профессионального блока (медицины, хирургии и т.д.) практически не используют специальные методические процедуры освоения текста – процедуры анализа межфразовой связи (МФС), структурно-смысловой организации (ССО), логической организации (ЛО) высказывания.

Преподаватели языковых кафедр, обучающие студентов русскому и английскому языкам, чаще заняты обогащением словаря, разъяснением медицинской терминологии, организацией переводческой деятельности студентов. Коммуникативные же способности студентов, связанные с пониманием текста, построением своего высказывания, организацией профессионального общения (в диалогической или монологической форме), развиваются слабо.

Методы и процедура исследования

В исследовании использовались методы психолингвистического анализа текста – методы анализа межфразовой связи (МФС), структурно-смысловой организации (ССО), логической организации (ЛО) высказывания. Эти методы применялись при анализе текстов учебных пособий, лекций преподавателей, высказываний студентов на основе процедур, описанных в методологии немецких [13], американских [14], советских ученых [15].

При проведении педагогического эксперимента процедуры анализа текста использовались в обучающих целях, то есть студенты овладевали методами анализа текста и использовали их для построения своих высказываний на русском языке. Высказывания студентов до и после эксперимента сравнивались по критериям МФС, ССО, ЛО, то есть по признакам правильности (неправильности) межфразовой, структурно-смысловой, логической структуры высказывания.

Результаты исследования и их обсуждение

В исследовании мы предположили, что, если психолингвистические процедуры анализа текста использовать как методические приемы во время лекционных, практических, семинарских занятий, то уровень развития коммуникативных способностей студентов-билингвов по критериям построения МФС, ССО, ЛО должен возрасти.

Исследование проводилось 3 года (2020–2022 гг.) на базе Института психологии и образования, Института фундаментальной медицины и биологии Казанского федерального университета. Экспериментом были охвачены 256 студентов и 17 преподавателей.

Прокомментируем основные приемы.

Прием МФС. С точки зрения МФС [13, 14, 15], правильный текст состоит из нескольких предложений, связанных между собой при помощи средств межфразовой связи: повтора одних и тех же ключевых слов, словосочетаний в разных предложениях текста. В качестве лексического повтора могут выступать синонимические и местоименные замены.

Приведем пример из учебного пособия по медицине [16].

Амбулаторно-поликлиническое звено (так называемая зона первого контакта) предусматривает обследование и лечение пациентов на приеме в поликлинике и при необходимости в домашних условиях, а также диспансеризацию (наблюдение за здоровьем) населения.

Принцип работы амбулаторно-поликлинического звена – территориально-участковый (основной структурный элемент амбулаторно-поликлинического звена здравоохранения – территориальный терапевтический участок), что подразумевает постоянное закрепление за участковым врачом-терапевтом и медсестрой (медбратом) определенного количества жителей соответствующего участка.

Повтор словосочетания амбулаторно-поликлиническое звено – это и есть МФС, которая обеспечивает связность, понятность и коммуникативную направленность содержания текста. На занятиях внимание студентов мы обращали не только на наличие МФС в тексте, но и на возможности использования МФС в своей речи. Предлагались задания, проблемные ситуации на использование МФС в различных вариантах построения текста.

Прием ССО. При анализе ССО мы обращали внимание на то, что в тексте специалисты [13, 14, 15] выделяют обычно две смысловые единицы – абзац и сложное синтаксическое целое.

Правильный абзац чаще состоит из двух частей:

1) абзацного предложения, которое содержит главную мысль (основную информацию) текста, является синтаксически полным и завершенным по смыслу предложением;

2) поясняющую часть, в которую входят предложения после первого, они поясняют, разъясняют, доказывают информацию первого предложения и связывают по смыслу один абзац с другим.

Сложное синтаксическое целое (ССЦ) обычно состоит из 3 частей:

1) зачина, обозначающего микротему (о чем или о ком говорить);

2) средней (или основной) части, раскрывающей микротему;

3) концовки, завершающей микротему.

Приведем пример из того же пособия [16].

Поликлиника – самостоятельное лечебно-профилактическое учреждение городского типа, также она может входить в состав медсанчасти или объединенной больницы. В поликлинике проводят прием больных врачи всех специальностей. Имеются лабораторные, диагностические и лечебные кабинеты. Больные, которые не могут прийти в поликлинику, вызывают врача и дома получают квалифицированную помощь, а в случае необходимости их госпитализируют. Поликлиника выполняет работу по выявлению больных, оказанию медицинской помощи, изучению заболеваемости, проведению профилактических осмотров. В поликлиниках имеются также кабинеты доврачебного приема, где медицинская сестра измеряет больным температуру тела и артериальное давление.

Отрывок мы квалифицировали как абзац, то есть как смысловую единицу текста: первое предложение выступает в роли абзацного предложения (содержит основную информацию текста); последующие пять предложений поясняют информацию первого предложения. Правильность выделения абзацев специалисты [13, 14, 15] предлагают проверять при помощи прочтения только первых предложений (без поясняющих частей). Если в результате получается связный текст (с четко выраженной МФС), значит, абзацы выделены правильно и по ним можно составлять смысловой план текста, план для пересказа содержания учебника или лекции.

Этот же отрывок мы квалифицировали как ССЦ, то есть как единицу, в которой на первый план выходит тематическая сторона высказывания. В отрывке четко выделяются:

1) зачин с микротемой (поликлиника);

2) средняя часть (второе, третье и четвертое предложения), раскрывающие содержание этой микротемы;

3) концовка (последнее предложение отрывка).

Таким образом, план текста (для пересказа) можно составить и по микротемам. Тогда план будет тематический (о чем или о ком говорится, во-первых, во-вторых, в-третьих и т.д.?).

Сочетание смыслового (по абзацам) и тематического (по ССЦ) планов в одном – это сложный план текста.

Обычно в сложном плане в качестве основных единиц выступают ССЦ (абзацы входят в ССЦ), и план может выглядеть следующим образом:

I. Микротема первого ССЦ (вступление – о чем или о ком?).

II. Микротема второго ССЦ (основная часть – о чем или о ком?).

1. Главная мысль абзаца (что именно говорить о второй микротеме?).

2. Главная мысль абзаца (что именно говорить о второй микротеме?).

3. Главная мысль абзаца (что именно говорить о второй микротеме?).

И т.д.

III. Микротема третьего ССЦ (заключительная часть – о чем или о ком?).

Но сложный план может быть и смысловым (ССЦ входят в абзацы). Тогда его структура будет выглядеть иначе:

I. Главная мысль первого абзаца (вступление – что именно говорить о теме?).

II. Главная мысль второго абзаца (основная часть – что именно говорить о теме?).

1. Микротема первого ССЦ (о чем или о ком говорить?).

2. Микротема второго ССЦ (о чем или о ком говорить?).

3. Микротема третьего ССЦ (о чем или о ком говорить?).

И т.д.

III. Главная мысль третьего абзаца (что именно говорить о теме?).

Стратегию высказывания – тематическую (по микротемам) или смысловую (по главным мыслям) – обычно определяет заглавие текста: что лежит в заглавии – тема или идея (основная мысль). Если тема, надо думать, какую главную мысль можно выразить, излагая эту тему. Если в названии лежит идея, надо думать о темах (микротемах), которые помогут доказать эту идею.

Работу над сложными планами мы проводили после тренировок по дифференцированному анализу смысловой и тематической структуры медицинских текстов.

Прием ЛО. Логическая организация высказывания чаще всего выражается в построении полных и кратких рассуждений, в организации последовательности аргументов – доказательств основной мысли высказывания [13–15].

Обычное полное рассуждение включает три части:

1) тезис, обозначающий основную мысль;

2) доказательство, включающее несколько аргументов;

3) вывод-рекомендацию.

Сокращенное рассуждение, которое на практике встречается чаще, имеет неполную структуру: пропускается или тезис, или вывод, так как вывод – это тоже тезис, но тезис – доказанный. К нему просто прибавляются слова таким образом, следовательно, итак и др.

Приведем пример [16].

Станции скорой медицинской помощи обеспечивают население медицинской помощью в неотложных ситуациях, работая круглосуточно. Бригаду может возглавлять фельдшер, который самостоятельно выезжает на вызовы, оказывает первую помощь и госпитализирует больных. Специализированную медицинскую помощь, требующую более высокой квалификации, оказывает бригада, возглавляемая врачом, а фельдшер помогает ему в оказании помощи и транспортировке больных. Многие станции скорой медицинской помощи имеют автомашины с современной аппаратурой, что позволяет оказывать экстренную высококвалифицированную и специализированную помощь и проводить реанимационные мероприятия на дому и по пути в стационар.

Первое предложение отрывка мы квалифицировали как тезис: утверждается мысль о том, что скорая помощь работает круглосуточно. Ставим вопрос: почему или как? Второе, третье и четвертое предложения – это аргументы, которые доказывают высказанную в первом предложении мысль. Вывода нет, так как аргументы звучат убедительно, исчерпывающе и не провоцируют повтора тезиса в виде вывода.

Студенты учились самостоятельно находить тезисы, ставить по ним вопросы (почему? как? по какой причине?) и отвечать на них при помощи аргументов.

Таким способом студенты учились строить межфразовую связь, определять структурно-смысловую композицию речи, соблюдать в речи логическую последовательность, делать речь доказательной, понятной и убедительной.

Эти приемы использовались разными преподавателями при изучении разных дисциплин. Главным было наличие текста как дидактической единицы, с которой можно работать на лекциях, семинарах и практических занятиях. Другим важным требованием была системность, то есть преподаватель, начавший работать со студентами в 2020 г., должен был работать с ними в 2021 и 2022 гг., независимо от читаемой дисциплины. Нам удалось в качестве преподавателей-экспериментаторов обозначить 17 лекторов.

Анализ высказываний студентов в течение 3 лет (2020–2022 гг.) позволил сделать вывод о том, что уровень коммуникативных компетенций студентов по критериям МФС, ССО, ЛО растет (таблица).

Количество студентов, правильно построивших высказывания по критериям МФС, ССО, ЛО в 2020–2022 гг. (в %)

Таким образом, системная работа по включению приемов анализа МФС, ССО и ЛО в обычные лекции, семинары и практические занятия помогает повысить уровень коммуникативного развития студентов-билингвов: у них повышается эффективность понимания, осмысления и воспроизведения текста на русском языке.

При проведении педагогических экспериментов мы столкнулись с тем, что все преподаватели знают, что такое план текста, но почти никто не знает, на основе каких текстовых единиц он строится. Поэтому перед началом эксперимента нам пришлось провести ряд обучающих семинаров для преподавателей-экспериментаторов.

Обучение преподавателей элементарной теории текста проходило в течение 3 семинаров и 3 консультаций. Это обучение оказалось полезным для ведения не только экспериментальной работы, но и научно-исследовательской деятельности, связанной с оформлением экспериментальных данных в виде докладов и выступлений.

В статье мы проиллюстрировали только три самых простых приема работы с текстом. На самом деле в психолингвистике их описано гораздо больше, но они требуют специальных лингвистических знаний и дополнительных лингводидактических интерпретаций [17].

Представленная в статье лингводидактическая интерпретация носит типовой в методике развития речи характер, однако в медицинских вузах практически не используется.

Заключение

В результате проведенных в 2020–2022 гг. педагогических экспериментов нам удалось доказать, что если во время лекционных, практических, семинарских занятий использовать специальные лингводидактические приемы, то уровень развития коммуникативных способностей студентов-билингвов по критериям МФС, ССО, ЛО существенно возрастает.

Таким образом, нам удалось доказать, что развитие коммуникативных способностей студентов-билингвов может осуществляться не только на специальных занятиях по русскому языку, но и на занятиях по другим дисциплинам общекультурного и профессионального блоков как естественная форма повышения эффективности понимания и воспроизведения медицинского текста при помощи приемов анализа межфразовой связи, структурно-смысловой и логической организации высказывания.

Работа выполнена за счет средств Программы стратегического академического лидерства Казанского (Приволжского) федерального университета.