Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Процессы интеграции и цифровизации определяют формирование современной образовательной среды, важнейшим компонентом которой является система дополнительного образования. Данная система определяет не только социализацию и образование подрастающего поколения, но и формирование основополагающих компетенций, обеспечивающих успешность обучения детей и подростков. Высокая социальная востребованность дополнительного образования находит отражение в концепциях и законодательных актах на государственном уровне, в частности в Национальной доктрине образования. Важной частью реализации национального проекта «Образование» является Федеральный проект «Современная школа», который утвержден на период действия с 2019 по 2024 гг. включительно. Данный проект направлен на развитие ключевых компетенций, в частности социальной и творческой самореализации подрастающего поколения, цифровой грамотности, общекультурных компетенций, проектно-исследовательской деятельности [1]. В этих целях перспективно создание таких инновационных структур, как технопарки, кванториумы, образовательные центры гуманитарного и цифрового профилей, получившие символическое современное название «Точка роста», а также «Точки кипения». Несомненно, такие инновационные формы дополнительного образования получат масштабное развитие и в дальнейшем.

В современной педагогической науке и практике в связи с развитием новых форм дополнительного образования детей и подростков возникает необходимость совершенствования методики и технологии диагностики, в частности сформированности проектно-исследовательской компетентности как важнейшего направления развития и обучения личности со сформированными ключевыми компетенциями, востребованными обществом и государством.

В традиционном понимании диагностика – это учение о способах, методах и путях постановки диагноза. В педагогической науке и практике диагноз трактуется как оценивание отдельных параметров образовательного процесса, его компонентов, характеристик субъектов данного процесса в различные периоды функционирования на основе анализа полученных результатов исследования [2]. Термин «педагогическая диагностика» предложил в 1968 г. К. Ингенкамп, в основе термина лежит метод аналогии с медицинской и психологической диагностикой в рамках реализации научных проектов. Данный исследователь считает педагогическую диагностику самостоятельным направлением образовательного процесса в силу специфики ее целей, задач и сферы применения [3].

Педагогическая диагностика имеет основополагающее значение как важнейшая часть образовательного процесса, изучающая объекты не только в личностном, но и в процессуальном аспектах. При этом педагогическая диагностика как система сложного характера включает социально-коммуникативный, личностно-психологический и дидактический компоненты.

В качестве объектов педагогической диагностики выступают:

- учебные группы и коллективы, являющиеся групповыми объектами;

- субъекты образовательного процесса (обучающиеся и педагоги), относящиеся к индивидуальным объектам, при этом могут исследоваться, например, уровень обученности, воспитанности, различные когнитивные способности в различных их проявлениях, а для самих педагогов – уровень профессионально-педагогического мастерства, индивидуально-психологические особенности и другие объекты.

Педагогическая диагностика понимается и как синергетическая система взаимодействия субъектов образовательного процесса, построенная на органическом единстве и многообразии процессов воспитания и обучения, а также изучения и самовоспитания личности [4].

В отечественной педагогической науке существуют различные определения понятия «педагогическая диагностика», традиционно сложившиеся в образовательной теории и практике. Разноплановый характер феномена педагогической диагностики определяет следующие распространенные определения данного понятия:

- синхронное мобильное исследование и оценивание с целью последующей корректировки какого-либо явления или процесса;

- процесс наблюдения и обработки полученных данных, их аналитического анализа и последующего обязательного прогноза в целях повышения результативности образовательной деятельности;

- метод исследования образовательного процесса с целью изучения его условий и результатов для их оперативной оптимизации, организации непрерывного качественного и количественного улучшения педагогических систем, объектов и процессов [5].

Цели исследования: разработка критериального обеспечения и опытно-экспериментальное исследование уровней сформированности проектно-исследовательской компетентности обучающихся в условиях Центра обучения естественно-научного и технологического профилей.

Материал и методы исследования. В рамках исследования, которое осуществлялось на протяжении 5 лет, нами были изучены возможности центров естественно-научного и технологического профилей по развитию проектно-исследовательских компетенций обучающихся, под которыми мы подразумеваем следующее:

- знания обучающихся о проектно-исследовательской деятельности;

- умения отбирать материал и структурировать его, конструировать проекты разной направленности;

- способность владеть способами оформления результатов в виде презентации, видеороликов, сценариев с использованием элементов цифровизации.

В качестве базы исследования выступали следующие образовательные организации высшего, общего и дополнительного образования:

- факультет педагогики, психологии и коммуникативистики ФГБОУ «Кубанский государственный университет»;

- школы г. Краснодара и образовательные центры «Точки роста» (МБОУ СОШ № 61 – «Точка роста», МБОУ СОШ 68 – «Точка роста»);

- образовательные учреждения г.Грозного (межшкольный научно-образовательный центр «Тарталхо» (исследователь) при ГБОУ «С (к) ОШИГС, МБОУ СОШ № 3 им. М.Пахаева с. Старые Атаги, математическая школа № 1 им. Х.И. Ибрагимова).

Всего в исследовании принимали участие 125 обучающихся, из которых были сформированы группы: контрольная (КГ=62) и экспериментальная (ЭГ=63).

В процессе проведения исследования использованы различные методы:

- аналитико-синтетическое исследование как педагогических источников, так и законодательных нормативных актов;

- обобщение, сравнение, систематизация и другие общелогические методы, являющиеся неотъемлемой частью исследования;

- педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных данных.

Результаты исследования и их обсуждение

Целью педагогической диагностики в исследовании стало выявление уровня сформированности проектно-исследовательской компетентности обучающихся. Исследование основано на следующих основных научных принципах: целостности, целеполагания, связи и взаимообусловленности практической деятельности и теории, последовательности и преемственности, доступности диагностических методик и процедур, активизации обучающихся, прогностичности.

Осуществление педагогической диагностики проводилось в несколько этапов:

- подготовительно-целеполагающий этап: постановка цели как предполагаемого результата, конкретных задач как шагов к достижению цели, подготовка диагностического инструментария;

- практико-преобразующий этап: проведение диагностики в соответствии с запланированными целью и механизмом осуществления;

- аналитико-обобщающий этап: обработка и оформление результатов, прогнозирование дальнейшей деятельности.

Для оценки результатов по формированию готовности к проектно-исследовательской деятельности обучающихся было разработано критериально-диагностическое обеспечение, включающее критерии сформированности исследуемого понятия, его показатели и уровни сформированности (базовый, основной и повышенный уровни).

Разработанное критериально-диагностическое обеспечение соответствует логической структуре исследовательской деятельности в совокупности ее процессуальных компонентов (нами выделены мотивационный, когнитивный, процессуальный и рефлексивный компоненты).

Сравнительный анализ основных характеристик проектно-исследовательской деятельности обучающихся на начальном и завершающем этапах показал положительную динамику (рис. 1 и 2).

Рис. 1. Основные характеристики проектно-исследовательской деятельности обучающихся на начальном этапе

Рис. 2. Основные характеристики проектно-исследовательской деятельности обучающихся на завершающем этапе

Условные обозначения:

1 – сформированность компетенций, обеспечивающих успешность исследовательской работы с информацией различных типов;

2 – умение ставить цель исследования как его предполагаемый результат;

3 – умение достигать поставленную цель исследования и проектной деятельности;

4 – сформированность компетенций, определяющих выбор содержания, средств, методов и методик достижения поставленной цели;

5 – умение проектировать исследовательский проект и управлять им;

6 – «принятие» осуществляемых исследований как приоритетного направления самореализации личности.

Сравнительный анализ результатов исследования обучающихся контрольной и экспериментальной групп в начале эксперимента и после его окончания позволяет сформулировать вывод о положительной динамике уровней сформированности проектно-исследовательской компетентности. Полученные результаты в ЭГ достоверно выше, чем в КГ. В ЭГ обучающихся с низким уровнем интереса к осуществлению проектно-исследовательской деятельности до начала эксперимента – 41%, по его окончании показатель снизился до 19%. Соответственно высокий уровень повысился в ЭГ с 23% до 43% (рост на 20%). При этом в КГ положительная динамика практически не отмечена, а рост составил всего 6%.

Качественные изменения, которые произошли благодаря процессу опытно-экспериментальной работы, показали повышение мотивации к осуществлению проектно-исследовательской деятельности. Система педагогической работы на формирующем этапе включала следующие методы и приемы:

- проведение индивидуальных консультаций для обучающихся;

- демонстрация привлекательности и личной значимости проектно-исследовательской деятельности;

- обсуждение значимых примеров эффективности и результативности учебных исследований и проектов;

- поощрение стремления к успешному выполнению исследовательских заданий;

- обсуждение проблемных ситуаций в микрогруппах.

Результатом подобных педагогических мер являются стремление обучающихся к выполнению не только основных, но и дополнительных заданий, проявление самостоятельной творческой инициативы.

Результаты работы с целью повышения мотивации обучающихся к участию в проектно-исследовательской деятельности показаны на рисунке 3.

Рис. 3. Сформированность мотивации обучающихся к участию в проектно-исследовательской деятельности

Качественный анализ полученных результатов показал, что многие обучающиеся имеют низкий уровень знаний об образовательных возможностях Интернета, способах поиска требуемой информации, недостаточно четко представляют собственные информационные запросы. Большинство обучающихся в начале эксперимента показали низкий и средний уровни по когнитивному компоненту проектно-исследовательской компетентности.

Благодаря формирующему эксперименту в ЭГ повысился уровень организации научно-исследовательской работы. Если в начале эксперимента низкий уровень знаний проявляли 51% обучающихся, то в конце эксперимента – только 22%. В то же время рост на высоком уровне составил 13%. Наиболее заметные положительные изменения получены по параметрам когнитивного компонента готовности к проектно-исследовательской деятельности (система знаний, раскрывающая суть, структуру и виды проектно-исследовательской деятельности).

Заключение

Таким образом, в результате исследования установлено, что особенно интенсивно осуществлялся процесс овладения обучающимися методами научного исследования. В конце эксперимента в ЭГ достаточное количество обучающихся (средний уровень – 27%, высокий – 8%) сумели усвоить знания о теоретических и эмпирических методах исследования. В ЭГ обучающимися были представлены к защите разработанные ими проекты, которые отличались не только новизной, но и оригинальностью, а также научной обоснованностью.

Результаты исследования могут быть использованы в системе общего и дополнительного образования, в работе Центров образования естественно-научного и технологического профилей, создаваемых в образовательных организациях.