Цифровизация общества, переход на осуществление деятельности в рамках единой цифровой платформы, активизация сетевого взаимодействия и еще множество детерминант, которые обусловливают серьезные изменения во всех отраслях деятельности и сферах современной жизни, влекут за собой качественные изменения в психологии всех слоев общества. И это не случайно. Согласно теории поколений (Н. Хоув, В. Штраус), следствием любого временного события (20–25 лет) является смена привычного уровня комфорта.
На современном этапе развития общества детерминантой смены комфорта является цифровизация, которая в настоящее время приобретает онтологические характеристики. В связи с этим меняются ценностные ориентации человека, происходит переход на IT-центристскую ориентацию, актуализируется проблема перехода от личности «Я» к «цифровой личности» (С.Д. Балмаева, Е.В. Шлегель, Чумаков) [1].
Интересные исследования проведены в этом направлении Г.В. Солдатовой, в результате которых исследователь актуализирует понятия «цифровая социализация» и «новая нормальность».
Отметим, что оба понятия сегодня приобретают особую актуальность и изучаются многими учеными. Так, Р.М. Айсина, А.А. Нестерова [2], Г.В. Солдатова [3] и иные акцентируют внимание на условиях протекания цифровой социализации (онлайн-формат / смешанные условия), способствующих подготовке человека к организации и осуществлению в будущем своей деятельности как в офлайн-, так и в онлайн-форматах; Е.П. Белинская, Т.Д. Марцинковская, С. Ливингстон, Ш. Тёркл и иные рассматривают этот термин во взаимосвязи с понятием «информационная социализация» [4]; Е.В. Бродовская, О.Е. Дмитриева, А.Ю. Домбровская, А.В. Синяков изучают понятие «цифровая социализация» в контексте особенностей пожилого возраста [5].
Анализ исследований, посвященных понятию «новая нормальность», привел нас к 2007–2008 гг., когда этот термин был введен в связи с произошедшим финансовым кризисом. В настоящее время под новой нормальностью мы понимаем некую необходимость обновления правил, идей, ценностных ориентаций в связи с изменениями в обществе. Как следствие, возникает противоречие между обновлениями, происходящими в социуме, и актуальными для происходящего, личностными характеристиками, которое и обусловило актуальность нашего исследования.
Противоречие обозначило проблему – каковы трансформационные процессы личности в настоящее время? В поисках ответа на данный вопрос мы обратились к принципам культурно-исторического (Л.С. Выготский, его последователь А.Р. Лурия, вслед за ними А.Н. Леонтьев), историко-эволюционного подходов (А.Г. Асмолов), а также к теории экологических систем (У. Бронфенбреннер), которые составили методологическую основу нашего исследования. Так, согласно концепции культурно-исторического подхода, социальная среда представляет собой главный источник развития личности. Психика преобразуется в связи с изменениями в самой деятельности, которые, в свою очередь, зависят от общественно-исторического развития (А.Н. Леонтьев). Поддерживая точку зрения представителей школы Л.С. Выготского, А.Г. Асмолов в своих исследованиях, проведенных в рамках историко-эволюционного подхода, доказывает причинно-следственные связи между социально-историческим образом жизни и формированием личности, рассматривая последние как результат развития социума в целом. Наконец, теория экологических систем раскрывает перед нами зависимость между средой, в которой пребывает ребенок, и его развитием, где среда выступает основным источником развития [6].
Вышесказанное приводит к выводу о том, что глобальные изменения в обществе инициируют серьезные преобразования в личности каждого человека, трансформация личности нового поколения является неизбежностью. В связи с этим была сформулирована цель нашего исследования – определить трансформационные процессы личности, необходимые современному молодому человеку, будущему специалисту, и обозначить необходимые и достаточные пути трансформации личности в современном обществе.
Основным материалом нашего исследования явились научные изыскания, выполненные в рамках цифровой дидактики, теории и цифровизации личности и т.д. Главными методами исследования стала группа теоретических методов, среди которых – анализ, синтез; а также праксиметрический метод – анализ продуктов деятельности.
Анализ литературы показал, что вопросам трансформации личности в условиях цифровизации образования сегодня уделяется много внимания со стороны как психологической, так и педагогической общественности.
В результате проведенных исследований определено понятие «цифровая компетентность» (В.А. Болотов, А.А. Зимняя, Е.И. Рассказова, В.В. Сериков, Г.У. Солдатова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), которая в ходе анализа литературы представилась нам как интеграция разных видов компетенций – информационной (медиакомпететность), коммуникативной, технической, потребительской, позволяющая субъекту осуществлять деятельность в цифровом пространстве.
Изучены психологические особенности взаимодействия человека с цифровыми технологиями, на основе чего предлагается перевод педагогического процесса образовательной организации в контекст трансдисциплинарности (Г.У. Солдатова, А.Е. Войкунский). Такой подход обеспечивает целостность, демократичность, полифоничность образования (В. Бажанов, М.С. Гусельцева, В.Е. Клочко); способствует системности мышления, так как при решении сложных проблем открывает возможности использования знаний одновременно нескольких дисциплин [7].
Разработана уровневая модель изменения педагогической практики в связи с цифровизацией. При этом выделяют четыре уровня изменения педагогической практики: замещения (предполагает минимальные изменения в практике, механическую замену традиционных средств на цифровые без функциональных содержательных изменений); улучшения (не только способствует замене одного средства обучения на другой, но упрощает процесс проведения педагогической практики); изменения (предусматривает решение педагогических задач с помощью цифровых средств); преобразования (смена средств педагогической практики на те, только с помощью которых и возможно решение задач практики); традиционными методами это сделать невозможно.
Непосредственно вопросам цифровизации образования сегодня уделено внимание в работах Е.В. Бродовской [8], Е.М. Вайндорф-Сысоевой, Е.А. Омельченко [9], Б.Е.Стариченко [10], А.В. Сухоруких [11], С.В. Тращеева Т.М. Чурековой и др. Исследователи выделяют процессы, предполагаемые цифровой трансформацией образования (С.В. Тращеев); исследуют процесс взаимодействия субъектов образовательных отношений в условиях цифровизации образования (Е.М. Вайндорф-Сысоева, Е.А. Омельченко, Т.М.Чурекова) [12], выделяя главные средства как учебной, так и профессиональной деятельности: цифровые, которые расширяют возможности самого образования. Интересные исследования в аспекте цифровизации образования проведены Б.Е. Стариченко [13]. Изучая ожидания общества, автор выделяет ряд проблем, которые не дают сегодня возможности реализовать все принципы цифровизации образования в полном объеме. Среди них: необходимость повышения квалификации преподавателей; разработка контента, соответствующего современной образовательной среде; активизация процесса геймификации, разработка учебных игр, в том числе дистанционных, и т.д.
Анализ литературы продемонстрировал достаточную разработанность вопроса цифровизации образования. Однако есть пробелы в конкретизации самих трансформационных процессов, которые происходят с личностью студентов в современном цифровом образовательном пространстве.
Сложившаяся новая экосистема, предполагающая работу в рамках единой цифровой платформы, прежде всего, вносит изменения в психические функции. В частности, существенно трансформируется мнемическая деятельность, приоритетное место начинает занимать трансактивная память – эффект Гугл (данное понятие впервые ввел Д. Вегнер). Сущностные характеристики трансактивной памяти сводятся к ее групповому характеру, где каждый несет ответственность за сохранение определенной информации. Следуя логике Л.Арготе, Ю. Рэн, трансактивная память представляет собой один из компонентов индивидуальной памяти человека, позволяющий субъекту деятельности извлекать информацию из разных источников. В общем смысле содержание такой памяти сводится не столько к запоминанию информации, сколько к формированию способности ее добывать и критически оценивать.
В связи с этим при организации образовательного процесса, на наш взгляд, необходимо формировать именно способность работать с информацией. Отметим, что в вуз абитуриенты поступают со сформированными универсальными учебными действиями, в основе которых уже заложено умение работать с информацией. Задача вуза – на основе имеющихся универсальных учебных действий сформировать информационно-коммуникационную компетентность будущих специалистов, которая позволит им в дальнейшем переводить возникающие проблемы в задачи, решая их с использованием возможностей информационно-коммуникационных технологий.
Одной их главных характеристик современного общества выступает многозадачность, в которую погружается субъект в ходе профессиональной деятельности. В связи с этим активизируются такие свойства внимания, как распределение и переключение, особое место отводится его избирательности и интенсивности. Согласно исследованиям Н.Г. Макаровой [14], распределение внимания позволяет удерживать его одновременно по нескольким направлениям, тогда как переключение внимания способствует сохранению его интенсивности при переключении с одного вида деятельности на другой. Изучая значение избирательности и интенсивности, мы обратились к трудам Д. Бродбента, Дж. Грея, Д.Канемана, Э. Уэддерберна, Э. Черри. Так, Д. Бродбент показал, что избирательность представляет собой ограниченность обработки информации пропускной способностью канала; Э. Черри раскрыл ее как способность человека абстрагироваться от постороннего шума, фокусируя внимание на одном объекте. Работы ученых в рамках когнитивной психологии (Дж. Грея, Э. Уэддерберна) сводят избирательность внимания к смысловой группировке слов [15]. Д. Канеман рассматривает одновременно избирательность и интенсивность. Под первой он понимает выбор стимулов, которые в дальнейшем будут способствовать регуляции поведения, под второй – степень внимания на объекте.
На основе результатов проведенного анализа литературы наиболее целесообразными средствами развития этих свойств внимания нам представились симуляционные технологии. Попадая в виртуальный мир, студент погружается в режим многозадачности, в котором выполняет все поставленные перед ним проблемы, что и способствует развитию распределения, переключению избирательности и интенсивности внимания.
Надо отметить, что внимание, как известно, тесно связано со всеми другими психическими процессами, прежде всего – с мышлением. Однако подчеркнем, что немаловажную роль многозадачность сыграла в развитии так называемого клипового мышления (Ф.И. Гиренок, А.Б. Фельдман, Б.М. Фрумкин). Суть его, как известно, заключается во фрагментарном восприятии информации, когда человек мыслит только яркими, кратковременными образами. Как следствие – нарушение аналитической деятельности, проблемы в концентрации внимания, непонимание смысла прочитанного, повышенная внушаемость и безразличие студентов, фаббинг – привычка отвлекаться на гаджеты во время разговора с собеседником; когнитивные искажения, снижение уровня эмоционального интеллекта и эмпатии.
На современном этапе ученые предпринимают попытки «нивелирования» клипового мышления. Вслед за О.А. Лилик [16], О.А. Старициной [17], В.Ю. Тушновой-Смирновой [18] и иными, с точки зрения педагогики, мы считаем, что данный процесс возможен через визуализацию информации, так как наглядные образы позволяют глубже ее переосмыслить и усвоить. И в связи с этим мы вновь возвращаемся к целесообразности использования VR-технологий как эффективного средства визуализации.
Особую актуальность приобретает так называемое системное мышление (С.Г.Григорьев, И.Г. Захарова, Н.В. Макаров, С.П. Притуляк, З.А. Решетова, Э. Тоффлер и др.), которое позволяет, несмотря на дискретные яркие образы, воспринимаемые студентами в глобальной сети Интернет, сохранять целостность восприятия мира. Одним из эффективных путей формирования системного мышления студентов представляются выход студентов из зоны комфорта и погружение их в ситуации неопределенности, где необходимо решить ряд проблем. В поисках эффективного средства реализации данного подхода мы вновь выступаем в защиту использования симуляционных технологий.
Среди необходимых и востребованных трансформационных процессов личности студентов, связанных с цифровизацией, можно отметить также способность осуществлять деятельность в рамках процессного подхода (Э. Деминг, Д. Джуран, В. Шухарт), который предполагает рассмотрение деятельности организации как набора процессов. Поскольку целью процессного подхода выступает создание горизонтальных связей в организациях, подразделения и сотрудники, задействованные в одном процессе, могут самостоятельно координировать работу в рамках процесса и решать возникающие проблемы без участия руководства. Процессный подход к управлению позволяет более оперативно решать возникающие вопросы и воздействовать на результат. В отличие от функционального подхода, управление процессами позволяет концентрироваться не на работе каждого из подразделений, а на результатах работы организации в целом. Процессный подход меняет понятие структуры организации. Основным элементом становится процесс. В соответствии с одним из принципов процессного подхода организация состоит не из подразделений, а из процессов. Проецируя такие организационные изменения на личность, актуализируют интерактивные умения специалистов. Таким образом, образовательный процесс вуза должен предусматривать развитие интерактивных умений и формирование соответствующих навыков.
Вопросы развития интерактивных умений сегодня рассматриваются в трудах многих ученых (Г.М. Андреевой, Н.В. Баграмовой, Б.Ц. Бадмаева, М.С. Вдовиченко, Н.Д.Гальсковой, Л.К. Гейхмана, С.С. Кашлева, М.В. Кларина, Е.В. Коротаевой, К. Левина, Н.В. Назарова, О.М. Осияновой, А.П. Панфиловой, Е.Д. Платовой и др.), которые предлагают различные способы их развития: через групповые обсуждения, имитацию интерактивных видов деятельности, использование активных методов обучения и т.д. Безусловно, целесообразно применение всех предложенных способов и методов формирования интерактивных навыков, но в условиях подготовки специалистов к профессиональной деятельности особое значение в развитии интерактивных умения приобретает омни-обучение. В связи с этим нам близка точка зрения П. Глыбочко, понимающего под омни-обучением подход, предполагающий использование информации, полученной из различных коммуникационных каналов, с ее сопоставлением с опытом обучения. Аргументируя свой выбор, отметим, что омни-обучение, на наш взгляд, расширяет возможности установления межличностных взаимоотношений, развивает умения слушать и оперативно реагировать на собеседника, развивает чувство уверенности, научает находить подход к собеседникам с разными психологическими особенностями. Наконец, омни-обучение способствует формированию у студентов рефлексивных умений как составной части интерактивных умений. Это связано с тем, что, общаясь со своими собеседниками по разным каналам связи, обучающийся получает обратную связь, что способствует развитию самооценки, что важно при сотрудничестве.
Наконец, в условиях цифровизации профессионального образования деятельность организации зависит от внешних запросов, которые осуществляются стейкхолдерами. В связи с этим актуализируется такая способность личности, как ассертивность – способность не зависеть от внешних влияний и оценок, самостоятельно регулировать собственное поведение в позитивном направлении независимо от складывающихся обстоятельств, решая непредвиденные задачи и проблемы в совместной деятельности и общении. «Ассертивность» – понятие не новое. Впервые оно было введено в ХХ в. Э. Солтером, Дж. Вольпе. Более поздние работы исследователей И.В. Лебедевой, С.С. Степанова, В.Г. Ромека, А.С.Шаповаловой и иных более глубоко раскрыли нам содержание этого понятия, выделив в нем волевые качества, рефлексивность, самодостаточность, уверенность и т.д. Безусловно, в аспекте цифровизации профессионального образования для будущего специалиста актуальны все перечисленные выше качества, что еще раз доказывает необходимость формирования ассертивности у будущих специалистов.
Таким образом, цифровизация экономики и профессионального образования в целом влечет за собой трансформацию личности будущего специалиста.
Во-первых, существенным преобразованиям подвергаются психические функции человека. С одной стороны, актуализируются уже привычные и изученные свойства психических функций, такие как распределение, переключение, избирательность и интенсивность внимания. С другой стороны, происходят серьезные преобразования таких функций, как память и мышление. В частности, встает вопрос о развитии трансактивной памяти и системного мышления; но при этом увеличивается количество молодых людей со сформированным клиповым мышлением.
Во-вторых, по-прежнему не теряют своей актуальности интерактивные умения, основу которых составляют креативные, коммуникативные и рефлексивные умения. Но методы интерактивного обучения в условиях цифровизации используются в рамках омни-обучения.
В-третьих, зависимость организаций от стейкхолдеров актуализирует способность к ассертивности.
Библиографическая ссылка
Иванова С.В., Мензул Е.В., Василевская Е.А. ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В КОНТЕКСТЕ ЦИФРОВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2022. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31906 (дата обращения: 25.04.2024).