Об использовании дистанционных образовательных технологий в российском образовании дискуссии велись задолго до пандемии, преимущественно в аспекте получения дополнительного образования [1]. Право применять дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ обозначено в статье 16 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Однако до начала 2020 г. дистанционное образование в России так и не нашло широкого применения. Пандемия коронавирусной инфекции стала вызовом не только медицине, но и образованию. Приказом Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 14.03.2020 г. № 397 «Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные программы высшего образования и соответствующие дополнительные профессиональные программы, в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации» процесс обучения студентов был организован в дистанционном режиме [2]. Подходит к окончанию 2021/2022 учебный год, который, вероятно, войдет в историю современного образования как год завершения вынужденного дистанционного обучения, и можно подвести итоги. В научной литературе активно обсуждаются проблемы, посвященные дистанционному обучению, изучению отношения студентов к нему [3-5]. Особенностью нашего исследования является сравнительный анализ оценки дистанционного обучения обучающимися вузов различной направленности.
Цель исследования – провести сравнительный анализ оценки дистанционного обучения студентами медицинского и технического вузов.
Материал и методы исследования. Анкетирование проводилось в мае 2022 г. после окончания дистанционного обучения. Респондентам было предложено ответить на 10 вопросов, характеризующих эффективность, положительные и отрицательные стороны дистанционного обучения (ДО). Семь вопросов предполагали выбор одного варианта ответа среди предложенных (вопрос закрытого типа), три вопроса предполагали самостоятельное написание ответа (вопрос открытого типа). Всего в исследовании приняли участие 82 обучающихся очной формы: 50 студентов 4-го курса ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет» Минздрава России (период дистанционного обучения пришелся на 2–3-й курсы) и 32 обучающихся в магистратуре 1 год ФГБОУ ВО «Уфимский государственный нефтяной технический университет» (период дистанционного обучения пришелся на 3–4-й курсы бакалавриата). Использовали аналитический и статистический (χ2 хи-квадрат Пирсона) методы исследования. Различия считались статистически значимыми при p<0,05.
Результаты исследования и их обсуждение
Профиль образования – медицинский или технический, по нашему мнению, предполагал некоторые различия в вариантах ответов, поэтому исходя из цели исследования результаты оценивались как в целом в группе, так и с учетом направленности образования.
На вопрос: «Как изменилась мотивация к обучению?» – почти половина (45,1%) опрошенных указали, что не изменилась, у 19,5% – усилилась и у трети студентов (35,4%) – снизилась. Снижение мотивации наблюдалось в большей степени у студентов медицинского вуза, чем у технического, однако различия статистически не значимы (χ2=1,20; p=0,27). «Мотивация, как известно, – это внутреннее побуждение к осуществлению цели своей деятельности, основанное на осознании смысла своей жизни. У студентов первого курса медицинского университета были отмечены случаи частичной социальной дезадаптации, утраты цели и смысла обучения» [3].
На вопрос: «Как изменилась учебная нагрузка?» – студенты с учетом направленности образования ответили по-разному, различия в ответах были статистически значимы. 56% студентов медицинского вуза и 16% студентов технического вуза считают, что учебная нагрузка во время ДО увеличилась (χ2=13,23; p=0,0003); 26% и 40% студентов соответственно полагают, что учебная нагрузка уменьшилась (χ2=1,93; p=0,16); 18% и 44% студентов соответственно считают, что учебная нагрузка не изменилась (χ2= 6,41; p=0,01). Результаты представлены на рисунке1.
Рис. 1. Изменение учебной нагрузки в период дистанционного обучения, по мнению студентов медицинского (БГМУ) и технического (УГНТУ) вузов
Увеличение учебной нагрузки у студентов-медиков произошло преимущественно за счет увеличения письменной работы, «объемных конспектов», в то время как студенты технического вуза отметили «уменьшение бумажной документации». Наши результаты по направлению студенты-медики в этом вопросе согласуются с данными исследователей Ю.Н. Беляевой с соавторами, которые отметили, что «дистанционный формат обучения привел к изменениям в дневном распорядке студентов. Формирующиеся проблемы повлекли за собой развитие депрессивного синдрома, значительное повышение уровня тревожности» [4].
Среди положительных моментов дистанционного обучения (вопрос открытого типа) студенты отметили следующее: возможность записи лекций и повторного просмотра (40%), комфортные условия (38%), гибкий график (8,8%), экономию времени, которого оказалось больше у студентов технического вуза (80%), чем у студентов медицинского вуза (36%). Студенты-медики отметили экономию времени, преимущественно за счет времени на дорогу. При этом часть студентов медицинского вуза указали, что есть возможность проводить больше времени с семьей (12%), а технического вуза – совмещать с другими делами (20%). На удивление, только 10% студентов указали, что при дистанционном формате проще сдавать экзамены.
Среди негативных моментов дистанционного обучения (вопрос открытого типа) студенты-медики отметили увеличение письменной работы (36%), отсутствие практической работы с пациентами (50%), много времени за компьютером и проблемы со зрением (36%), отсутствие живого общения с однокурсниками (16%); студенты технического вуза – отсутствие живого общения с преподавателями и однокурсниками (50%), сидячий образ жизни (10%). Отсутствие живого общения как важная составляющая обучения в вузе рассматривается рядом исследователей на примере нескольких вузов. «Многие отмечали, что за время пандемии и дистанционного обучения оценили важность общения с сокурсниками и преподавателями, поняли, что вузовский период их жизни должен быть всегда насыщен непосредственным контактом со всеми участниками образовательного процесса, университетская жизнь должна быть обязательно “живой”, социально активной, разнообразной» [5]. Отработка коммуникативных навыков для академического и профессионального взаимодействия является одной из универсальных компетенций образовательного стандарта в медицинском вузе. «Если при этом из педагогического процесса исключена его “живая” диалогичность, которая формируется и развивается на семинарах-диспутах, круглых столах, при решении ситуационных задач и пр., то в результате нивелируется воспитательная составляющая образования. Ее наличие исключительно важно для формирования личности будущего врача, который призван оказывать не только медицинские услуги, но и медицинскую помощь людям» [3].
На вопрос о возникших трудностях в период ДО (вопрос открытого типа) больше всего было получено ответов, отражающих проблемы технического характера (нестабильность в работе Интернета и используемых платформ): в целом у 38% студентов, но значительно чаще на это указали студенты-медики. Сложности с усвоением материала, как и трудности в контакте с преподавателем, студенты разных направленностей отметили примерно в равном количестве случаев (15–20%), студенты технического вуза указали на снижение концентрации (40%), сложность в самостоятельной организации учебного процесса (20%), потерю мотивации (20%). Самостоятельная организация учебного процесса – это важный аспект дистанционного обучения. Чтобы оно было действительно эффективным, студент должен обладать навыками самостоятельной работы, самопознания, самоконтроля. Это, в свою очередь, формирует у обучающихся такие качества, как целеустремленность, дисциплинированность, умение организовать свою жизнь. В связи с тем, что объем самостоятельной работы в период дистанционного обучения превышает объем СРО (самостоятельной работы обучающегося) в период очного обучения, важной является мотивация студента на учебу и результат. О мотивации уже упоминалось выше, по мнению ряда авторов, «…сниженное “настроение” студентов негативно влияет на эффективность учебного процесса. Наличие данного явления обусловлено невысоким уровнем вовлеченности и успеваемости студентов и низким качеством системы оценивания. В связи с этим для повышения уровня “настроения” студентов необходимо повысить каждый из этих элементов с помощью современных цифровых инструментов» [6]. Ряд авторов описывают, что «ДО, если оно неправильно организовано, способствует возникновению психосоматических отклонений в здоровье. Работа с современными средствами передачи информации характеризуется тем, что студент должен не только несколько часов прослушивать лекции, но и самостоятельно работать в электронной библиотеке или в сети Интернет в целях поиска необходимой информации. В результате обучаемый “зависает” в компьютере на период от 6 до 14 часов, что приводит к различным расстройствам и психосоматическим заболеваниям: от бессонницы и тика до депрессивных состояний, гипертонических кризов» [7].
На вопрос: «Позволяет ли дистанционная форма обучения проявить Ваши знания и способности?» положительно ответили 52% студентов-медиков и 90% студентов технического вуза, отрицательно ответили 38% студентов-медиков и 10% студентов технического вуза, различия статистически значимы (χ2=26,05; p<0,0001). И, как следствие вышесказанного, результаты ответов на следующий вопрос: «Как изменилась ваша успеваемость в период дистанционного обучения?» У 20% студентов (примерно в равной степени обоих вузов) успеваемость по результатам сессии улучшилась, ухудшилась у 30% студентов-медиков, не изменилась у 48% студентов медицинского и 81% технического вузов (χ2= 9,07; p=0,0026).
На вопрос: «Удовлетворены ли Вы процессом обучения в дистанционном формате?» положительно ответили 46% респондентов медицинского вуза (10% удовлетворены полностью, 36% – скорее «да», чем «нет») и 62,5% респондентов технического вуза (12,5% удовлетворены полностью, 50% – скорее «да», чем «нет»). Отрицательно ответили 54% респондентов медицинского вуза (8% – не удовлетворены, 46% – скорее «нет», чем «да») и 37,5% респондентов технического вуза (среди них все выбрали вариант – скорее «нет», чем «да»). Тем не менее, «на общем фоне нежелания получать образование дистанционно студенты не отрицают дистанционный формат как одну из форм реализации учебного процесса» [8].
Завершающие вопросы касались перспективы использования таких традиционных форм обучения, как лекции и практические занятия, в различных форматах – онлайн или офлайн. По мнению абсолютного большинства респондентов (95%), в том числе 100% – студенты медицинского вуза и 87,4% – студенты технического вуза, для лекций предпочтителен формат онлайн. Очевидно, что лекции в формате онлайн имеют много преимуществ и, на наш взгляд, в большей степени для студенческой аудитории. Обучающиеся, как было уже сказано выше, ценят возможность видеозаписи лекции и повторного прослушивания, комфортные условия. Существует мнение, что полная замена традиционной лекции ее дистанционными аналогами – явление временное, однако эти же авторы отмечают: «Пандемия дала нам возможность по достоинству оценить простоту, удобство и гибкость дистанционных лекционных форм. Разработка онлайн-лекций, даже по одному предмету, – сложная и кропотливая работа, однако это дает возможность преподавателю стать проводником в мир науки и помощником для огромного числа студентов» [9].
По вопросу практических занятий мнения существенным образом разделились. Студенты медицинского вуза (84%) видят практические занятия в формате офлайн, в то время как только 28% обучающихся технического вуза выбирают данный формат, различия статистически значимы (χ2=25,91; p<0,0001). Проведение практических занятий в формате онлайн предпочли 16% студентов технического вуза и 1 (2%) студент медицинского вуза. Была предложена альтернатива «Ваш вариант ответа», 14% обучающихся медицинского вуза и 56% обучающихся технического вуза указали гибридный (смешанный) вариант проведения практических занятий (χ2=16,35; p=0,0001). Результаты представлены на рисунке 2.
Рис. 2. Предпочтительный формат практических занятий, по мнению студентов медицинского (БГМУ) и технического (УГНТУ) вузов
Данные различия, безусловно, объясняются тем, что профессия врача принадлежит к категории профессий «человек – человек». Студенты-медики считают важным и необходимым обучаться и осваивать практические навыки при работе с реальными пациентами. Несмотря на наличие программ типа «виртуальный пациент» [10], для овладения профессиональными компетенциями «роль симуляторов и только теоретического разбора материала оценена как невысокая. Наилучшими способами подготовки врачей остаются работа с больными в клинике и разбор реальных клинических случаев» [11]. Но и здесь не все так однозначно, «дистанционное обучение студентов медицинских вузов связано не только с возникшей пандемией, но и с концепцией развития телемедицинских технологий и плана ее реализации» [7]. Следовательно, те студенты-медики, которые рассматривают возможность практических занятий в гибридном (смешанном) формате, правильно ориентируются в современных тенденциях развития медицины.
Заключение
Проведенный нами сравнительный анализ оценки дистанционного обучения студентами медицинского и технического вузов демонстрирует наличие как общих положений для обоих направлений, так и различных аспектов оценки эффективности и перспектив развития данного формата в образовании.
Использование дистанционных образовательных технологий – это шаг вперед, который был ускорен пандемией новой коронавирусной инфекции. При всех достоинствах цифровизации образования, активно внедряя информационные технологии, нужно учитывать специфику практико-ориентированных специальностей (медицинских) и социальные потребности студентов в «живом» общении.
Библиографическая ссылка
Галиева Г.А., Мухетдинов А.Р. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ МЕДИЦИНСКОГО И ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2022. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31854 (дата обращения: 26.04.2024).