Динамично развивающаяся отечественная система образования сопровождается глубоким пересмотром базовых требований к профессиональной деятельности педагогических работников на всех уровнях [1]. Ярко обозначенные гуманистические тенденции в образовании проявляются в отказе от ограничений индивидуальности, стремлении к ее выявлению и максимальной поддержке. Практическое признание принципа меритократичности приводит к тому, что мотивация, интерес, склонности ребенка начинают рассматриваться как ключевой и наиболее ценный ресурс достижения нового качества образования, целевые ориентиры которого обозначены в ФГОС. Это подразумевает создание на каждой ступени образования таких психолого-педагогических условий, которые будут максимально способствовать раскрытию интеллектуального, физического, эмоционального потенциала каждого ребенка.
Усиление личностного аспекта в образовании требует большей гибкости не только в плане содержания, технологий, форм организации образовательного процесса и методах, но и в профессиональных возможностях самих педагогов. Именно педагог, находясь в непосредственном взаимодействии с ребенком, может первым увидеть и поддержать детскую индивидуальность, оперативно среагировать на возникающие проблемы, управлять развитием ребенка в ходе образовательного процесса. Все это требует особых, актуальных компетенций самого педагога, и прежде всего диагностических компетенций.
Наиболее остро эти проблемы стоят на самых ранних этапах социализации ребенка – в дошкольном образовании. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение структуры и уровней развития диагностических компетенций педагогов ДОО.
Цель работы состоит в изучении уровня развития диагностической компетентности педагогов дошкольной образовательной организации, участвующих и не участвующих в инновационной и экспериментальной деятельности.
Материалы и методы исследования
Работа над статьей осуществлялась с применением теоретических и эмпирических методов. В блок теоретических методов вошли теоретический анализ, систематизация и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Выявление уровней развития диагностических компетенций педагогов ДОО проводилось с применением эмпирических методов: авторской методики (опросник «Диагностические компетенции педагогов ДОО»), количественного и качественного анализа.
Высокая степень актуальности выявления и совершенствования диагностических навыков педагогов обусловила появление значительного количества исследований, рассматривающих те или иные аспекты проблемы профессиональных возможностей педагогов в области осуществления оперативной диагностической работы. В психологической, педагогической, методической литературе раскрывается сущность, компонентный состав, уровни развития, условия совершенствования диагностической компетентности педагогических работников.
Следует отметить, что многими авторами (Борытко Н.М. [2], Волошина Л.Н., Воробьева Г.Е., Лащенко Н.Д [3]) диагностическая компетентность рассматривается как системообразующий и интегрирующий элемент профессионализма, обеспечивающий успешность реализации модернизационных процессов в образовании.
Сложность самого феномена диагностической компетентности педагога обусловила существование ее различных трактовок, каждая из которых акцентирует внимание на различных ее аспектах, и неоднозначное представление о ее компонентном составе.
В самом обобщенном виде диагностическую компетентность педагога можно рассматривать как интегральное личностно-профессиональное образование, которое проявляется в единстве теоретической оснащенности и практической готовности к реализации диагностических действий с целью решения широкого круга профессиональных педагогических задач [2].
Важные акценты в осмыслении понятия диагностической компетентности расставляет Н.В. Кутовая, выделяя в качестве значимого ее компонента мотивацию педагога к творческому преобразованию существующей профессиональной педагогической реальности [4]. На важность мотивационного компонента в структуре профессиональной компетенции педагога обращают внимание и другие исследователи [1; 5].
В рамках деятельностного подхода к изучению диагностической компетентности педагогов анализу подвергаются диагностические профессиональные действия. В работе Гуцу Е.Г. и Сорокиной Т.М. отмечается особая значимость психолого-педагогической диагностики, предполагающей проведение оперативного психолого-педагогического исследования непосредственно в самой педагогической деятельности, на предметном содержании изучаемой дисциплины. Для оценки уровня развития диагностических действий авторы выделяют следующие критерии: включение диагностических задач в общую систему целеполагания, понимание диагностических возможностей предметного содержания, использование данных диагностики в практической деятельности, а также способность к рефлексивному анализу собственной педагогической деятельности [6].
Анализ обсуждаемой проблемы будет не полным без рассмотрения намеченных в литературе подходов к развитию диагностической компетентности педагогов. Большинство авторов связывают возможности совершенствования навыков психолого-педагогической диагностики с эффективно организованной профессиональной подготовкой [1; 4], с участием педагогов в инновационной педагогической деятельности [7], созданием внутренней (внутри образовательной организации) системы повышения профессиональной компетентности педагогов [8; 9] и постоянным самосовершенствованием педагогов [10; 11].
В связи с темой нашего исследования особый интерес представляют работы, посвященные изучению диагностической компетентности педагогов дошкольного образования.
Так, в исследовании Волошиной Л.Н., Воробьевой Г.Е. и Лащенко Н.Д. выявлены затруднения, которые испытывают воспитатели ДОО при осуществлении диагностической деятельности. Согласно данным авторов, наибольшие сложности воспитатели испытывают в определении диагностических показателей исследуемого феномена, в проведении обработки (количественной и качественной) полученных данных и в осуществлении педагогического прогноза [2].
Таким образом, анализ современных исследований позволил выделить значительные противоречия между запросом современного общества, динамично двигающегося в направлении гуманизации, создания личностно ориентированной отечественной системы образования, и недостаточным уровнем развития диагностических компетенций педагогических работников. Преодоление этого противоречия возможно при объективной оценке актуального уровня развития диагностической компетентности педагогов, и прежде всего педагогов дошкольного образования, сопровождающих развитие ребенка на самых ранних ступенях социализации. Выявление у воспитателей ДОО существующих дефицитов в осуществлении диагностической деятельности позволит выявить проблемное поле для построения системы работы по ее совершенствованию.
Это обусловило выбор темы нашего исследования – исследование развития диагностической компетентности педагогов ДОО.
В исследовании приняли участие 40 педагогов ДОО от 35 до 60 лет. Из них 20 педагогов, не участвующих в какой-либо исследовательской и инновационной деятельности, и 20 педагогов, участвующих в исследовательской деятельности в рамках инновационной экспериментальной площадки.
Поскольку численный состав участников исследования в обеих выборках был одинаковый, обработка представлена не в процентных, а в абсолютных значениях.
Для проведения исследования был разработан опросник «Диагностические компетенции педагогов ДОО».
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ и обобщение современных исследований позволил нам выделить следующие компоненты диагностической компетентности педагога ДОО: мотивация к осуществлению диагностической деятельности, включение диагностических задач в общее педагогическое целеполагание, понимание диагностических критериев личностного и интеллектуального развития ребенка на каждой ступени развития, осознание диагностических возможностей дидактического содержания образовательных программ (как основных, так и дополнительных), владение навыками оперативной психолого-педагогической диагностики, а также навыками обработки, интерпретации и представления результатов диагностики, способность к построению педагогического прогноза и планированию тактики психолого-педагогического сопровождения ребенка на основе данных диагностики.
Данные, полученные при выявлении актуального уровня развития диагностической компетентности педагогов ДОО, представлены в таблице.
Показатели развития диагностической компетентности педагогов ДОО (абс.)
|
Показатели диагностической компетентности педагогов |
Количество ответов |
|||||||||
|
Да |
Скорее да |
Иногда |
Скорее нет |
Нет |
||||||
|
Участие в инновационной деятельности |
||||||||||
|
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
|
|
1. Я с интересом отношусь к проведению психолого-педагогической диагностики |
- |
14 |
7 |
4 |
7 |
2 |
4 |
- |
2 |
- |
|
2. Я осознаю важность постоянной психолого-педагогической диагностики |
2 |
18 |
7 |
2 |
8 |
- |
2 |
- |
1 |
- |
|
3. Я всегда планирую диагностические задачи при разработке занятий с детьми |
- |
4 |
2 |
5 |
6 |
6 |
5 |
- |
7 |
- |
|
4. Я отчетливо понимаю диагностические возможности дидактического содержания |
- |
6 |
6 |
7 |
5 |
4 |
4 |
3 |
5 |
- |
|
5. Я осознаю диагностические критерии и показатели личностного и умственного развития ребенка на каждом этапе дошкольного возраста |
1 |
6 |
7 |
8 |
5 |
4 |
3 |
2 |
4 |
- |
|
6. Я могу осуществлять оперативную психолого-педагогическую диагностику |
- |
9 |
6 |
4 |
5 |
4 |
5 |
3 |
4 |
- |
|
7. Я могу сделать вывод о личностном и интеллектуальном развитии ребенка дошкольного возраста на основе анализа продуктов детской деятельности (рисунков, поделок и т.п.) |
3 |
5 |
6 |
7 |
6 |
4 |
4 |
3 |
1 |
1 |
|
8. Я могу сделать вывод о личностном и интеллектуальном развитии ребенка дошкольного возраста на основе наблюдения за поведением ребенка |
4 |
7 |
6 |
6 |
5 |
4 |
4 |
3 |
1 |
2 |
|
9. Я умею осуществить первичную обработку результатов диагностики |
- |
6 |
5 |
8 |
6 |
2 |
4 |
2 |
5 |
2 |
|
10. Я умею осуществить первичную интерпретацию результатов диагностики |
- |
4 |
2 |
8 |
5 |
2 |
7 |
3 |
6 |
3 |
|
11. Я умею представить результаты диагностики в виде таблиц, диаграмм и т.п. |
1 |
3 |
5 |
7 |
4 |
5 |
4 |
4 |
6 |
1 |
|
12. Я умею на основе результатов диагностики определить тактику педагогического сопровождения ребенка |
- |
3 |
- |
5 |
5 |
3 |
10 |
4 |
5 |
5 |
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что отсутствие опыта участия в инновационной деятельности негативно сказывается на развитии диагностической компетентности педагогов. Большинство воспитателей из группы не участвующих в инновационной деятельности продемонстрировали недостаточную сформированность всех показателей диагностической компетентности. Педагоги данной группы недостаточно мотивированы на осуществление диагностической деятельности и не вполне осознают ее значимость в образовательном процессе. Они не включают на постоянной основе диагностические цели в общую систему целеполагания, не в полной мере осознают диагностические возможности предметного содержания, не всегда умеют выделить диагностические признаки личностного и интеллектуального развития ребенка на отдельных этапах дошкольного детства. Педагоги отметили, что не всегда могут сделать вывод о развитии личности и интеллекта ребенка на основе анализа продуктов детской деятельности и наблюдения, хотя для данного показателя было получено максимальное количество утвердительных ответов. Кроме того, они испытывают значительные сложности с обработкой, интерпретацией и представлением результатов исследования. Наиболее остро проблема обозначилась для такого критерия, как способность сформулировать педагогический прогноз и определить тактику сопровождения воспитанника на основе данных оперативной диагностики.
У педагогов, участвующих в инновационной и исследовательской деятельности, все показатели диагностической компетентности представлены на достаточно высоком уровне. В данной группе педагогов не было зафиксировано ни одного показателя с отсутствием варианта ответа «Да». Педагоги продемонстрировали высокий уровень мотивированности к осуществлению диагностической работы и осознания ее значимости в своей профессиональной деятельности. Большинство воспитателей, участвующих в деятельности инновационной площадки, указали на то, что они систематически включают развивающие задачи при планировании занятий, достаточно хорошо осознают диагностические возможности дидактического содержания образовательной программы (как основной, так и дополнительной), отчетливо понимают критерии и показатели интеллектуального и личностного развития ребенка в каждом периоде дошкольного возраста. Кроме того, педагоги, которые в ходе своей профессиональной деятельности регулярно участвуют в проведении психолого-педагогической диагностики, имеют навыки обработки, интерпретации и представления данных оперативной диагностики.
Вместе с тем было определено и некоторое проблемное поле для развития диагностической компетентности воспитателей обеих групп. Самую значительную сложность для педагогов, принявших участие в исследовании, вызывает формулировка педагогического прогноза и определение тактики психолого-педагогического сопровождения развития ребенка на основе данных диагностики.
Выводы. Таким образом, полученные в ходе нашего исследования данные позволяют утверждать, что наличие опыта участия в инновационной и исследовательской деятельности положительно влияет на развитие диагностической компетентности воспитателя детского сада. Вместе с тем определено, что наибольшую сложность для педагогов представляет определение тактики педагогического сопровождения ребенка с учетом данных оперативной диагностики.
Выявленные проблемы требуют более тщательного и всестороннего исследования. Полученные нами первые промежуточные результаты могут быть положены в основу создания в самой образовательной организации системы работы по совершенствованию диагностической компетентности педагогов дошкольного образования.
Библиографическая ссылка
Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В., Кириллова О.Г., Немцова О.А. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДЕТСКОГО САДА // Современные проблемы науки и образования. – 2022. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31760 (дата обращения: 25.04.2024).