Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена тем, что современное российское общество выдвигает новые требования к образованию, личностному и творческому развитию школьников. В научном аспекте актуальность работы определена тем, что современные исследования отражают многообразие идей и практических подходов к обучению школьников, однако вопросам целенаправленного развития творческого потенциала школьников в процессе инструментального музицирования на уроке музыки не уделяется должного внимания.
Урок музыки в общеобразовательной школе – процесс творческий и включает различные формы и виды деятельности. Одной из наиболее активных и доступных форм музыкальной работы со школьниками является игра на музыкальных инструментах – инструментальное музицирование. Использование музыкальных инструментов на уроке музыки в общеобразовательной школе повышает эстетическую ценность урока, развивает музыкальные способности, активизирует внимание учащихся, формирует музыкально-творческую самостоятельность, способствует воспитанию чувства ответственности, коллективизма, эстетического отношения к окружающему миру.
Анализ научной литературы и исследований по данной проблематике, а также изучение опыта работы общеобразовательных учреждений позволили выделить противоречие между необходимостью развития творческого потенциала школьников на уроке музыки и недостаточным использованием в этом процессе такого активного вида музыкальной деятельности, как инструментальное музицирование.
Цель исследования заключается в выявлении эффективности инструментального музицирования для развития творческого потенциала младших школьников в условиях урока музыки общеобразовательной школы. Были поставлены задачи: проанализировать существующие методики включения инструментального музицирования в музыкально-эстетическое образование детей, изучить и обобщить опыт учителей музыки Чувашской Республики, разработать диагностический комплекс для выявления уровня развития творческого потенциала школьников в процессе инструментального музицирования на уроке музыки.
Материал и методы исследования
Основой данного исследования являются научные труды, которые посвящены вопросам организации музыкальной и творческой деятельности школьников (Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, М.А. Мухина), их творческого развития и включения в инструментальное музицирование (Б.В. Асафьев, Л.Г. Дмитриева, Э. Жак-Далькроз, Е.В. Лукина, Л.В. Виноградов, М.И. Ройтерштейн, Э.Я. Смелова). Использованы следующие методы исследования: анализ современных подходов в аспекте музыкально-творческого развития школьников; изучение педагогического опыта по включению инструментального музицирования в содержание урока музыки в общеобразовательной школе.
Результаты исследования и их обсуждение
Как известно, в науке существует различное толкование понятия «творческий потенциал». Многие исследователи рассматривают его как некий внутренний запас энергии, знаний и приобретенных умений, позволяющих личности продуцировать на этой основе нечто новое, ранее не существующее (Л.С. Выготский) [1]. По утверждению М.А. Мухиной, Дж. Гилфорд также связывает данное понятие со способностью человека к продуктивному мышлению [2]. В трудах В.Г. Рындака творческий потенциал представлен как система личностных способностей, определяющих возможности творческой самореализации человека [3]. В своем исследовании мы опираемся на трактовку данного автора, где творческий потенциал определяется через наличие способности к определенному виду деятельности и имеет в своем составе несколько компонентов (мотивационный, деятельностный, личностный).
Современная педагогика обосновывает необходимость развития творческого потенциала школьников следующими факторами: определяющей значимостью творческого начала в познании окружающего мира; потребностью общества в гармонично развитой личности; восприимчивостью и сензитивностью детей к творческим видам деятельности. По мнению Б.В. Асафьева, творчество детей – самый действенный способ их развития. Он утверждал, что однажды испытавший радость творчества в любом виде искусства будет способен впоследствии воспринимать и оценивать окружающий мир с позиций красоты и гармонии [4].
Инструментальное музицирование является одним из обязательных видов активной музыкальной деятельности школьников на уроке музыки, который решает целый комплекс задач, главными из них представляются развитие музыкальных способностей и интереса к музыкальному творчеству. На уроке музыки инструментальное музицирование заключается в привлечении элементарных детских музыкальных инструментов, позволяющих школьникам участвовать в разных видах музыкальной деятельности, а именно слушание музыки, пение, импровизация и др. Этот вид деятельности нельзя назвать самостоятельным, он скорее вспомогательный, но позволяет решать разнообразные задачи музыкально-творческого воспитания школьников, в первую очередь это эмоциональный подъем, так как включение в уроки игры на музыкальных инструментах встречается учениками с энтузиазмом и радостью. Нельзя не отметить, что на этом повышенном эмоциональном фоне усвоение музыкальных знаний, терминологии, развитие музыкальных способностей происходит незаметно, ненавязчиво и эффективно. Анализ существующих на данный момент методик использования инструментального музицирования в музыкальном образовании позволяет говорить о широком возрастном охвате детей и разнообразии подхода авторов к организации этого процесса. Например, возможность включения детских музыкальных инструментов предполагается с раннего дошкольного возраста, а подростки уже могут использовать более сложные инструменты (синтезатор, металлофон, ударные и др.). Многие исследователи ссылаются на методику М.И. Ройтерштейна, которая открывает возможности индивидуального выбора инструмента для каждого ребенка и его участия в общем творческом процессе [5]. В работах исследователя подчеркивается важность данного вида деятельности для развития чувства коллективизма, когда целый класс превращается в единый музыкальный коллектив (оркестр). В то же время большое внимание автор уделяет такой форме работы, как импровизация, развивающей творческий потенциал каждого исполнителя. Внедрение инструментального музицирования в процесс музыкального воспитания школьников Е.В. Лукина рассматривает как путь приобщения к народной музыке, поэтому в подборе инструментов она опирается на различные народные инструменты (ложки, кугиклы, свирели, береста, рубель и др.) [6]. Одной из важнейших задач, по мнению исследователей, является формирование и развитие воображения детей, что служит глубинной психологической основой развития творчества. Дети играют и поют народную и композиторскую музыку, исполняют темы из классических произведений, приобщаясь к инструментальному музицированию [7]. Так, обучение игре на свирели по методике Э.Я. Смеловой дает детям возможность играть мелодии песен и попевок уже с первых уроков без овладения нотной грамотой [8].
С целью выявления того, насколько часто используется инструментальное музицирование на уроке музыки, было проведено анкетирование учителей музыки Чувашской Республики и слушателей курсов повышения квалификации педагогов по программе «Инструментальное музицирование в процессе музыкального обучения и воспитания школьников», которые состоялись в ноябре 2021 года на базе МБОУ «СОШ № 20» г. Чебоксары. Участникам опытной работы была предложена анкета, включающая следующие вопросы:
1. Как часто Вы используете на уроках музыки инструментальное музицирование?
2. В чем Вы видите преимущество данного вида деятельности? Какие задачи музыкального обучения и воспитания он помогает решить?
3. Какие музыкальные инструменты используются Вами на уроке?
4. Пользуетесь ли Вы партитурой в процессе инструментального музицирования?
5. Какие сложности испытываете в организации такого вида деятельности?
В целом анализ анкет показал, что инструментальное музицирование нечасто используется на уроках музыки, несмотря на то что большинство признает несомненные преимущества этого вида деятельности в музыкальном и творческом развитии учащихся. Причину такого положения большинство учителей видит в отсутствии музыкальных инструментов. Кроме того, регулярное и систематическое обращение к игре на музыкальных инструментах требует определенных усилий со стороны учителя: подбор репертуара, создание ритмических партитур, соблюдение организационных требований, необходимость объяснения ученикам правил обращения с инструментами – это и многое другое обеспечивает результативность использования данного вида деятельности. В связи с этим необходимо привести положительный пример педагогической деятельности учителя музыки МБОУ «СОШ № 20» г. Чебоксары, которая уже длительное время работает по системе Л.В. Виноградова, используя на уроках блок-флейту. Другим примером может служить работа учителя музыки «Лицей № 18» г. Новочебоксарска, сделавшей музицирование на народных инструментах эмоциональным центром урока музыки. Оба педагога не используют партитуры, а строят исполнение на приемах элементарной импровизации.
На основании изучения опыта педагогов можно сделать следующие выводы. Учителю следует помнить о том, что в любом виде музыкальной деятельности необходимы стимулы, в первую очередь эмоциональные. Инструментальное музицирование делает урок музыки ярче, заряжает школьников бодростью и энергией, способствует проявлению творческого потенциала. Учащимся надо предоставлять определенную свободу в исполнении, однако весь оркестр должен звучать как единый музыкальный коллектив. Для коллективного инструментального музицирования необходимо подбирать яркие интересные произведения, лучше с определенным содержанием (программные пьесы, песни со словами).
Опытная работа по использованию инструментального музицирования на уроке музыки как средства развития творческого потенциала школьника проводилась в несколько этапов (констатирующий, формирующий и контрольный) на базе МАОУ «СОШ № 59» г. Чебоксары. Общее количество испытуемых - 61 человек (ученики 1 «Б» и 1 «К» классов). Возрастной диапазон обследуемых составил 7−8 лет. Эксперимент проводился в естественных условиях образовательного процесса.
В ходе констатирующего этапа для диагностики уровня развития творческого потенциала учащихся в опоре на методику В.П. Анисимова был разработан пакет диагностических заданий по трем компонентам (мотивационный, деятельностный, личностный). Так, для определения уровня развития образного мышления (личностный компонент) использовалось творческое задание «Дай музыке свое название»; творческое задание «Выбери музыкальный инструмент» было направлено на определение уровня развития самостоятельности, инициативности и потребности в активном музицировании (деятельностный компонент); диагностика личностных музыкальных предпочтений детей выявлялась на основе анкетирования (мотивационный компонент) [9].
Приведем пример творческого задания «Дай музыке свое название», направленного на диагностику образного мышления. Цель задания: выявить уровень развития образного мышления обучающихся. Инструкция:послушать музыкальное произведение и дать ему название в соответствии с характером звучания или представляемым образом. Критерии оценки: низкий уровень – нет ответа или вариант ученика неадекватен прозвучавшей музыке; средний уровень – вариант ученика адекватен прозвучавшей музыке, ученик испытывает некоторые затруднения при ответе; высокий уровень – оригинальность, желание ответить, легкость в выполнении заданий. Примерный перечень произведений для диагностики: Э. Григ «Утро», Д.Б. Кабалевский «Клоуны», П.И. Чайковский «Песня жаворонка» из Детского альбома, П.И. Чайковский «Болезнь куклы» из Детского альбома. Результаты выполнения задания показали, что в 1 «К» и 1 «Б» классах преобладает средний уровень развития образного мышления у обучающихся; высоким уровнем развития обладают 33% учащихся 1 «К» класса и 32% 1 «Б» класса, ответы которых отличаются оригинальностью названия. Остальные учащиеся (67% - 1 «К», 68% - 1 «Б») показали низкий уровень развития образного мышления.
Следующее творческое задание «Выбери музыкальный инструмент» было направлено на определение уровня развития потребности в активном участии в инструментальном музицировании. Цель задания: выявить данную потребность, степень самостоятельности и инициативности учащихся. Инструкция: подобрать из предложенных музыкальные инструменты, подходящие по характеру звучания к данному произведению. Критерии оценки: низкий уровень – нет ответа или вариант ученика неадекватен прозвучавшей музыке; средний уровень – вариант ученика адекватен прозвучавшей музыке, ученик испытывает некоторые затруднения при ответе; высокий уровень – оригинальность, желание ответить, легкость в выполнении заданий, желание предложить свои варианты исполнения. Примерные произведения для творческого задания: М.И. Глинка. Полька, Русская народная песня «Светит месяц», П.И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков» из Детского альбома. Результаты показали, что только 27-28% детей в обоих классах могут без труда подобрать соответствующий музыкальный инструмент к произведению.
Диагностика личностных музыкальных предпочтений детей проводилась фронтально на основе анкетирования. Участвующим в эксперименте детям было предложено ответить на следующие вопросы:
1.Любишь ли ты музыку?
2.Что больше всего тебе нравится делать на музыкальных занятиях? Слушать, петь, играть на музыкальных инструментах, двигаться.
3.Поет ли кто-нибудь в твоей семье?
4.Хочется ли тебе выступать на концертах?
5.Смотришь ли ты или твои родные музыкальные передачи?
6.Хочешь ли ты профессионально заниматься музыкой?
7.Есть ли у тебя любимая музыкальная группа, ансамбль, исполнитель?
Критерии оценки: низкий уровень развития музыкальных предпочтений, вкусов ребенка характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к музыкальным видам деятельности; средний уровень – выражается в наличии интереса к музыке, но с ярким предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки; высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к музыкальным видам деятельности и разно-жанровой направленности (по названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров). В процессе диагностики получены следующие результаты: низкий уровень - 22% в 1 «Б» и 23% в 1 «К» классах; преобладающим оказался средний уровень, т.к. больше половины обучающихся проявляют интерес к музыке, но с явным предпочтением музыкальных произведений развлекательной направленности; высокий уровень показали 26% 1 «Б» и 27% 1 «К» классов, которые проявили интерес к музыке разных жанров.
Цель формирующего этапа работы – раскрытие творческого потенциала учащихся через участие в инструментальном музицировании. Формирующий этап проводился на базе 1 «К» класса МБОУ «СОШ № 59» г. Чебоксары. В контекст проведения уроков музыки был включен специально разработанный комплекс занятий, основанный на отборе учебного материала, технологий, методов, организационных форм и средств обучения инструментальному музицированию. Опытная работа велась с соблюдением следующих условий: инструментальное музицирование на каждом уроке; взаимодействие инструментального музицирования с другими видами музыкальной деятельности (слушанием, пением, музыкально-ритмическими движениями, музыкальной грамотой); включение музыкальных игр, основанных на импровизации («Вопрос – ответ», «Музыкальный разговор», «Музыкальная цепочка», «Дирижер»); подготовка концертных номеров (класс-оркестр). В 1 «Б» классе, который служил контрольной группой, уроки музыки проводились по стандартной программе.
В ходе контрольного этапа для диагностики уровня развития творческого потенциала учащихся применялся пакет диагностических методик, разработанный на констатирующем этапе исследования. Результаты диагностики показали, что уровень развития образного мышления (личностный компонент) в экспериментальной группе изменился следующим образом: низкий уровень – 16%, средний – 39%, высокий – 45%; в контрольной группе: низкий – 19%, средний – 49%, высокий – 32%. По деятельностному компоненту получены следующие результаты: в экспериментальной группе низкий уровень показали 20% учащихся, средний – 43% и высокий – 37%; в контрольной группе низкий уровень составил 23%, средний – 45%, высокий – 32%. Результаты изменений по мотивационному компоненту представляют собой следующую картину: в экспериментальной группе низкий уровень – 17%, средний – 46%, высокий – 37%; в то же время в контрольной группе наблюдается низкий уровень у 27%, средний – у 41% и высокий – у 32% учащихся.
Заключение
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов показал, что комплекс занятий, проведённых в ходе формирующего эксперимента, доказал эффективность включения инструментального музицирования как средства развития творческого потенциала учащихся.
Библиографическая ссылка
Медведева И.А., Тенюкова Г.Г. ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2022. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31729 (дата обращения: 24.04.2024).