Интенсивность обработки большого объема информации, точности и прочности ее запоминания, а также обеспечение развития умения овладевать и использовать в дальнейшем учебные знаково-символические средства (замещение, моделирование, кодирование и декодирование информации, логические операции и др.), регламентируемые ФГОС НОО 2009 и 2021 гг. [1; 2], повлекли за собой повышение требований к качеству подготовки обучающихся уже на уровне начального общего образования. Указанные требования проявляются, в том числе, в формировании такого базиса овладения младшими школьниками содержанием учебного предмета «Русский язык», который обеспечил бы успешность освоения ими видами речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма) и в ходе дальнейшего обучения в общеобразовательной школе. Исходя из сказанного возникает необходимость усиления внимания к проблеме развития мнемических способностей у обучающихся младших классов.
Цель исследования – разработка и экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений, ориентированного на развитие мнемических способностей обучающихся 3-го класса на уроках русского языка.
Материалы и методы исследования. Мнемические способности – один из основных структурных компонентов памяти, обеспечивающий человеку: 1) переход на более высокий уровень эволюционного развития; 2) полноценное функционирование таких психических познавательных процессов, как восприятие, мышление, внимание, а также речи.
В эпоху интенсивной информатизации, когда информация непрерывным потоком поступает к человеку из самых разных источников, мнемические способности помогают выбрать из нее самое важное и нужное, запомнить и потом использовать в обучении, профессиональной деятельности, при общении и т.д. В то же время развитие данного вида способностей является условием успешного приобретения знаний, умений и навыков, социализации и самореализации человека любого возраста, включая младший школьный.
В современной научной литературе существуют различные варианты определений понятия «мнемические способности». Наиболее часто ученые трактуют их как вид способностей, характеризующий: 1) индивидуальную степень выраженности памяти конкретного человека [3]; 2) быстрое, точное и прочное запоминание и последующее воспроизведение информации [4]; 3) многоуровневые свойства систем мозга по кодировке и декодировке информации в целях реализации функций запоминания, сохранения и воспроизведения, имеющие индивидуальную меру выраженности и свои особенности, выражающиеся в деятельности и поведении человека [5].
Как показывают результаты приведенных выше исследований, основными механизмами (процессами) мнемических способностей являются запоминание, сохранение, воспроизведение (рис. 1).
 |
Рис. 1. Взаимосвязь основных механизмов мнемических способностей (ММС)
В контексте нашего исследования мнемические способности понимаются как интегративное личностное образование, обеспечивающее человеку переработку постоянно поступающей информации (кодировку и декодировку), обусловленную индивидуальными особенностями, результаты которой необходимы для запоминания, сохранения и использования данной информации в жизни и деятельности человека.
Учитывая результаты исследования Л.В. Черемошкиной [5], структуру мнемических способностей мы представляем как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов памяти – компонентов: функционального, операционного, регулирующего (рис. 2).
Рис. 2. Структура мнемических способностей
При изучении процесса развития мнемических способностей младших школьников мы опирались на основные положения культурно-исторического подхода, согласно которому:
– мнемические способности в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения и одновременно влияют на его успешность;принципами развития мнемических способностей детей являются: учет индивидуальных особенностей данного вида способностей и ведущего вида памяти (зрительной, слуховой, кинетической); учет особенностей непроизвольного и произвольного запоминания учебного материала; обучение детей специальным мнемическим приемам запоминания учебного материала;
– мнемические способности, как и память, развиваются в онтогенезе постепенно, проходя четыре стадии. Эти стадии согласуются с появлением определенных функциональных механизмов и видов памяти у ребенка в период с младенчества до начала младшего школьного возраста. На первой стадии (от 0 до 3 лет) имеет место появление двигательной (моторной) непроизвольной кратковременной памяти, запоминание и воспроизведение происходят с опорой на функциональные механизмы и соответствуют механическому запоминанию без анализа и обработки информации, так как ребенок оперирует объектами, а не образами того, что нужно запомнить. На второй стадии (от 3 до 5 лет) появляются операционные механизмы мнемических способностей, функционирующие на перцептивном уровне, т.е. на уровне чувственного восприятия. Процесс запоминания становится целенаправленным, произвольным, осмысленным. Ребенок начинает оперировать образами запоминаемого, но его действия направлены на то, чтобы запомнить материал без изменения. На третьей стадии (5–6 лет) у детей активно развивается образная долговременная память. Процесс запоминания трансформируется в полноценную деятельность с постановкой цели и осознанным осуществлением действий. Эта стадия характеризуется сформированностью у ребенка всех компонентов функциональной системы, активным развитием операционных механизмов и появлением предпосылок возникновения внутренних регулирующих механизмов мнемических способностей. На четвертой стадии (в возрасте 6–7 лет) получает развитие смысловая память и полностью формируются все механизмы мнемических способностей, что означает осознанное, контролируемое, регулируемое и корректируемое запоминание материала [6].
Продолжая идеи сторонников культурно-исторического подхода, Д.Б. Эльконин, рассматривая вопросы развития мнемических способностей младших школьников, указывал на необходимость осуществления данного процесса в двух направлениях: 1) увеличения удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным, которое доминировало у дошкольников); 2) предоставления ребенку возможности сознательного управления запоминанием и воспроизведением материала [7]. Реализация данных направлений позволит обеспечить повышение объема памяти, возрастание точности воспроизведения, возрастание произвольности запоминания, т.е. способности управлять этим процессом у младших школьников.
Учитывая результаты психологических исследований, накопленных в научном фонде к настоящему времени, современные исследователи выявили, что: 1)у детей 8 лет запоминание и воспроизведение становятся произвольными, т.е. сознательно регулируемыми, управляемыми и опосредствованными. Объем запоминаемого материала от 1-го к 4-му классу увеличивается в среднем в 2–3 раза [8]; 2)младшие школьники могут произвольно и непроизвольно запоминать от 5 до 9 объектов, умеют применять некоторые способы и мнемические приемы, которым их обучили взрослые, для лучшего запоминая информации; в содержании и характере запоминаемого материала и информации у мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия. Девочки охотнее запоминают любой материал, умеют настраивать себя на запоминание, поэтому у части девочек результаты работы механизмов мнемических способностей лучше, чем у мальчиков. Мальчики же оказываются более успешными в овладении способами и приемами запоминания, поэтому в ряде случаев работа их мнемических способностей оказывается более эффективной, чем у девочек; от этапа обучения в 1-м классе к обучению в 4-м классе отмечается положительная динамика отношения учеников к приобретенным ими мнемическим приемам запоминания: если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом [5].
Особенно важными для нас являются результаты исследований педагогов в сфере методики преподавания русского языка, касающиеся аспекта использования мнемических приемов и методов, обеспечивающих успешное запоминание учебного материала в начальной школе, в том числе и на уроках русского языка. Спектр данных приемов и методов в большинстве случаев составляют: воспитание привычки к осмыслению материала посредством стенографирования, создания схем, таблиц, сокращений, образов по аналогии, ассоциаций и т.д.; опора на воображение школьников, помогающая развитию зрительно представляемого запоминаемого и образной памяти; использование при запоминании различных видов памяти: например, писать, громко проговаривая записываемое, при этом «работают» механическая (рука пишет), слуховая, зрительная виды памяти; опора на те анализаторы, которые наиболее развиты у конкретного ребенка (слуховой, зрительный, осязательный, двигательный); привлечение внимания учащихся посредством возбуждения интереса к запоминаемому материалу; яркая, эмоциональная, образная подача запоминаемого материала, так как младшие школьники быстрее и качественнее запоминают, прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения [9-11].
Таким образом, опираясь на материалы рассмотренных исследований психологов, педагогов и методистов, мы делаем вывод, что развитие мнемических способностей младших школьников следует осуществлять с опорой на специально организованную взрослыми работу. В связи с этим целесообразным становятся обучение специальным мнемическим приемам запоминания и помощь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка. Исходя из этого была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в необходимости повышения эффективности процесса развития мнемических способностей обучающихся младших классов. Соответственно, новизна представленного исследования состоит в разработке комплекса упражнений, обеспечивающих повышение эффективности указанного процесса.
Для решения обозначенной проблемы нами была проведена опытно-экспериментальная работа, базой для которой стали шесть школ г. Шадринска и Шадринского района Курганской области. Исследованием были охвачены 164 обучающихся 3-х классов, поделенных на контрольную (80 человек) и экспериментальную (84 человека) группы. В свою очередь, каждая из выделенных групп включала по три подгруппы (КГ1, КГ2, КГ3 и ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3) в соответствии с количеством третьеклассников из школ. Возраст детей 9–10 лет.
Для организации опытно-экспериментальной работы в указанных школах нами были получены соответствующие разрешения от: 1) родителей – в виде письменных согласий на участие их детей в эксперименте и использование ряда персональных сведений об учащихся; 2) администраций школ – в виде приказов (или распоряжений об организации ОЭР, участниках ОЭР, о предоставляемой отчетности), составленных на основании заявок от вуза. Со стороны организаторов ОЭР также были предоставлены необходимые медицинские документы (медицинские книжки, справки, допуски к обучающимся и пр.).
Согласно поставленной нами гипотезе, развитие мнемических способностей младших школьников будет более успешным, если: 1)в ходе реализации данного процесса будет использоваться специально разработанный комплекс упражнений, представляющий сознательно сконструированное сочетание, ориентированное на одновременное развитие каждого из выделенных компонентов мнемических способностей (функционального, операционного, регулирующего) и реализуемое в ходе обучения младших школьников русскому языку во время уроков дополнительно к актуальным УМК; 2)разработанный нами комплекс упражнений будет реализован в следующих направлениях: a) развитие МС с помощью словарных слов; б) развитие МС с помощью орфографических и пунктуационных правил; в) развитие МС с помощью определения языковых понятий (терминов); г) развитие МС с помощью текстов для изложений (устных и письменных). Упражнения внутри каждого из выделенных направлений отличаются разнообразием.
Проверку выдвинутой гипотезы мы осуществили с помощью программы, включающей три блока работы. Первый блок – констатирующий – имеет целью определение исходных уровней развития мнемических способностей обучающихся 3-го класса. Для диагностики уровней развития мнемических способностей младших школьников, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, использовалась методика Л.В.Черемошкиной, основанная на развертывании мнемической деятельности [5], цель которой состоит в определении уровней развития данных способностей у детей. Второй блок – формирующий – направлен на реализацию комплекса упражнений, ориентированного на одновременное развитие каждого из выделенных компонентов мнемических способностей (функционального, операционного, регулирующего) обучающихся 3-го класса. Каждый критерий оценивался по трехуровневой шкале, на основе полученных данных определялся общий уровень развития мнемических способностей младших школьников: высокий, средний, низкий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень мнемических способностей являлся основным показателем эффективности разработанного комплекса упражнений, ориентированного на одновременное развитие каждого из выделенных компонентов мнемических способностей. Третий блок – контрольный – нацелен на определение результатов проведенной работы и контрольный замер уровней развития мнемических способностей младших школьников.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы уровни развития мнемических способностей младших школьников контрольной и экспериментальной групп одинаковые (табл. 1).
Таблица 1
Сводная характеристика уровней развития мнемических способностей обучающихся 3-х классов (первичный срез)
|
Уровни |
Контрольная группа (80 человек) |
Экспериментальная группа (84 человека) |
||||||||||
|
КГ1 (27 человек) |
КГ2 (28 человек) |
КГ3 (25 человек) |
ЭГ1 (28 человек) |
ЭГ2 (30 человек) |
ЭГ3 (26 человек) |
|||||||
|
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
|
|
Высокий |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Средний |
11 |
40,74 |
10 |
35,71 |
9 |
36 |
11 |
39,29 |
12 |
40 |
10 |
38,46 |
|
Низкий |
16 |
59,26 |
18 |
64,29 |
16 |
64 |
17 |
60,71 |
18 |
60 |
16 |
61,54 |
Из таблицы 1 видно преобладание низкого уровня данного вида способностей в контрольной и экспериментальной группах. Для данного уровня характерно то, что дети плохо запоминали учебный материал (функциональный компонент МС), больше проявляли склонность в механическому неосознанному запоминанию, в их памяти нужный материал сохранялся совсем недолгое время, т.е. быстро забывался (операционный компонент МС), с трудом воспроизводился, имел неполный и неточный характер (регулирующий компонент МС). В то же время младшие школьники практически не использовали рациональные приемы запоминания и не стремились контролировать свои действия, результаты запоминания и воспроизведения материала.
По итогам констатирующего этапа экспериментальной работы путем усреднения данных соответствующих уровней для контрольной и экспериментальной групп мы получили сводную характеристику уровней развития мнемических способностей учащихся (рис. 3).
Рис. 3. Сводная характеристика уровней развития мнемических способностей вэкспериментальной и контрольной группах (первичный срез)
Из рисунка 3 видно, что на констатирующем этапе эксперимента низкий уровень развития мнемических способностей имеют 60,7% школьников экспериментальной группы и 62,5% школьников контрольной группы. Средний уровень показали 39,3% школьников экспериментальной группы и 37,5% школьников контрольной группы. Высокого уровня развития мнемических способностей не выявлено. Полученные результаты подтвердили необходимость повышения эффективности процесса развития мнемических способностей обучающихся 3-х классов.
Проведение формирующего этапа экспериментальной работы осуществлялось в естественных условиях образовательного процесса, реализуемого в начальных школах. В контрольной группе в течение учебного года обучение русскому языку велось согласно актуальным УМК. В экспериментальной группе дополнительно к актуальным УМК был использован предлагаемый нами комплекс упражнений, ориентированный на комплексное развитие мнемических способностей младших школьников на уроках русского языка.
Целью данного этапа эксперимента являлась реализация комплекса упражнений, ориентированного на развитие мнемических способностей обучающихся 3-х классов начальной школы на уроках русского языка. Как было указано выше, использование данного комплекса упражнений осуществлялось в 4 направлениях.
В ходе реализации первого направления младшим школьникам предлагались следующие типы упражнений: «Подбери пары слов со слабой и сильной позицией», «Подбери пары слов по схожести звучания (прием рифмовки)», «Подбери пары слов и составь из них предложение», «Подбери к словарному слову картинку-образ», «Объясни орфограмму всерьез или в шутку», «Конструирование словарного слова»», «Составление смысловых пар из словарных слов», «Составление тематического словарика из словарных слов», «Нахождение лишних слов и составление из них нового слова». Например, к упражнению «Подбери пары слов со слабой и сильной позицией» учитель давала младшим школьникам такое задание: «Из словарика в конце учебника выбрать 10 любых словарных слов. Выделить в каждом из них запоминаемую орфограмму – гласные или согласные, которые находятся в слабой позиции («ошибкоопасные» места). Затем к каждому из словарных слов подобрать другое слово (пару), которое по смыслу близко к словарному и в котором запоминаемая орфограмма находится в сильной позиции, поэтому не может быть написана (и запомнена) с ошибкой. Например: «гАзета – бумАга», «кОрабль – вОлны».
При реализации второго направления, в котором развитие МС учащихся 3-го класса осуществлялось с помощью орфографических и пунктуационных правил, выполнялись такие упражнения, как: «Составь схему к правилу», «Вставь пропущенное словосочетание», «Найди соответствия между правилами и примерами». Цель данных упражнений – запоминание, повторение и закрепление орфографических и пунктуационных правил современного русского языка, обеспечивающих грамотное письмо. Например, при выполнении упражнения «Составь схему к правилу» младшим школьникам давалось задание: «Вспомните орфографическое правило по написанию безударной гласной в корне слова. Составьте схему по нему так, чтобы в ней были отражены два способа проверки безударной гласной в корне слова. К каждому способу проверки подберите пример». К упражнению «Вставь пропущенное словосочетание» младшим школьникам давался текст правила с пропущенными в нем словами и словосочетаниями, которые обозначены многоточием. После него давались слова для справок. Из них обучающиеся должны были выбрать только те слова или словосочетания, которые нужно вставить в правило на место пропусков. Приводим пример текста орфографического правила: «Чтобы не ошибиться в написании … … в корне слова, нужно изменить форму слова или подобрать однокоренное слово так, чтобы … … была хорошо слышна». Слова для справок: непроизносимый согласный; согласный; безударная гласная. Правильный ответ: безударная гласная.
В ходе реализации третьего направления при работе с языковыми понятиями (терминами) лучшему запоминанию, сохранению и воспроизведению их определений способствовали упражнения типа: «Вставь пропущенное понятие (Вспомни, какое понятие характеризует это определение)», «Найди соответствие между понятием и его определением», «Определи, какое понятие раскрывают эти языковые примеры». Например, последнее из вышеперечисленных упражнений включало задание по заполнению таблицы, которая состоит из трех столбцов под названиями: 1) «Пример»; 2)«Понятие (термин)»; 3)«Определение понятия». В первом столбце таблицы содержится пример какого-либо языкового явления, два других столбца младшие школьники должны заполнить сами. В первом столбце, например, записаны примеры синонимов, антонимов, омонимов. Обучающимся нужно было понять, какие языковые явления эти примеры отражают, вспомнить, как они называются (записать во втором столбце), и написать их определения в третьем столбце. Это упражнение можно давать младшим школьникам практически по любому разделу курса русского языка: фонетике, лексике, морфологии, словообразованию, орфографии, синтаксису.
Наконец, реализация четвертого направления развития МС учащихся 3-го класса в контексте нашей работы осуществлялась в ходе обучения мнемическим приемам при работе над изложением. С этой целью младшим школьникам предлагались четыре типа упражнений: «Составь простой план текста», «Составь картинный план текста», «Выдели опорные слова текста для пересказа», «Заполни мнемотаблицу к данному тексту». Например, упражнение «Выдели опорные слова текста для изложения» носило обучающий характер. При его выполнении учащиеся учились выделять опорные слова в тексте и потом составлять устно или писать изложение по ним. Детям давалось задание: «Внимательно прочтите весь текст и постарайтесь понять его основной смысл. Скажите, как вы его поняли. Второй раз читайте текст по одному предложению и из каждого выписывайте в столбик опорное слово. Запомните опорные слова. Перескажите по памяти текст, вспоминая опорные слова».
На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы вновь использовалась указанная выше методика, что позволило получить следующие результаты проведенной нами работы по развитию мнемических способностей младших школьников на уроках русского языка, которые представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сводная характеристика уровней развития мнемических способностей обучающихся 3-х классов (вторичный срез)
|
Уровни |
Контрольная группа (80 человек) |
Экспериментальная группа (84 человека) |
||||||||||
|
КГ1 (27 человек) |
КГ2 (28 человек) |
КГ3 (25 человек) |
ЭГ1 (28 человек) |
ЭГ2 (30 человек) |
ЭГ3 (26 человек) |
|||||||
|
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
|
|
Высокий |
1 |
3,7 |
2 |
7,14 |
1 |
4 |
4 |
14,29 |
5 |
16,67 |
3 |
11,54 |
|
Средний |
12 |
44,44 |
11 |
39,29 |
11 |
44 |
19 |
67,85 |
20 |
66,66 |
17 |
65,38 |
|
Низкий |
14 |
51,86 |
15 |
53,57 |
13 |
52 |
5 |
17,86 |
5 |
16,67 |
6 |
23,08 |
Опираясь на результаты, приведенные в таблице 2, путем усреднения данных соответствующих уровней для контрольной и экспериментальной групп мы получили сводную характеристику уровней развития мнемических способностей учащихся (рис. 4).
Рис. 4. Сводная характеристика уровней развития мнемических способностей вэкспериментальной и контрольной группах (вторичный срез)
Из рисунка 4 видно, что:
1) в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента на 14,29% возросло количество школьников, обладающих высоким уровнем развития МС, в то время как количество детей контрольной группы, повысивших данный уровень развития МС, увеличилось всего лишь на 5%;
2) на 27,36% увеличилось количество детей экспериментальной группы, продемонстрировавших средний уровень развития МС. Ситуация же в контрольной группе у детей, продемонстрировавших средний уровень развития МС, изменилась несущественно: повышение составило всего лишь 5%;
3) в экспериментальной группе количество младших школьников, показавших низкий уровень развития мнемических способностей, снизилось на 41,65%, в то время как количество третьеклассников, вошедших в группу с низким уровнем развития мнемических способностей, изменилось незначительно, уменьшившись всего на 10%.
Результаты исследования и их обсуждение. Подводя итоги исследования, отметим, что данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в развитии мнемических способностей обучающихся экспериментальной группы на уроках русского языка с использованием разработанного нами комплекса упражнений, ориентированного на развитие у младших школьников мнемических способностей. В контрольной группе существенных изменений в развитии мнемических способностей младших школьников не произошло.
На диаграмме (рис. 5) мы показали динамику развития мнемических способностей третьеклассников контрольной и экспериментальной групп на уроках русского языка на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.
Рис. 5. Динамика развития мнемических способностей третьеклассников контрольной и экспериментальной групп на уроках русского языка
В целом результаты контрольного этапа ОЭР в экспериментальной группе показали, что развитие мнемических способностей детей данной группы было успешным, что проявилось в следующем:
1)процессы запоминания и сохранения материала младшими школьниками стали более произвольными (управляемыми) и осознанными (функциональный и операционный компоненты МС);
2)учащиеся 3-х классов экспериментальной группы без особых затруднений, но более осмысленно стали воспроизводить учебный материал. Повысилось качество воспроизводимого материала, характеризующееся полнотой, точностью, достаточной структурированностью и осознанностью (операционный и регулирующий компоненты МС);
3)младшие школьники экспериментальной группы научились осознанно применять необходимые мнемические действия по обработке и осмыслению материала, который нужно запомнить, сохранить и воспроизвести, пользоваться приемами запоминания и контролировать процессы запоминания и воспроизведения (функциональный, операционный и регулирующий компоненты МС);
4)повысились качественные показатели успеваемости у учащихся 3-х классов экспериментальной группы по предмету «Русский язык».
Выводы. Обобщая полученные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, мы можем заключить, что поставленная в ходе исследования цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена. Целенаправленное применение предлагаемого нами комплекса упражнений способствует эффективному развитию мнемических способностей младших школьников на уроках русского языка в 3-м классе.
Проведенная работа не исчерпывает содержания обозначенной проблемы, поэтому перспективными направлениями ее решения мы считаем: 1)проведение корреляционного анализа полученных результатов опытно-экспериментальной работы; 2)разработку приложения к рабочим тетрадям по актуальным УМК по русскому языку «Развитие мнемических способностей на уроках русского языка» для обучающихся 3-го класса. В содержание данной тетради планируем включить упражнения, с одной стороны, способствующие развитию данного вида способностей, лучшему запоминанию учебного материала по русскому языку, с другой – упражнения, расширяющие спектр мнемических действий детей 9–10 лет по обработке и осмыслению учебного материала.
Библиографическая ссылка
Разливинских И.Н., Милованова Л.А., Стерхова Н.С. РАЗВИТИЕ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА // Современные проблемы науки и образования. – 2022. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31475 (дата обращения: 19.04.2024).