Проблема развития читательской компетентности у учащихся начальных классов является актуальной в настоящее время. Воспитание грамотного, понимающего читателя в период начальной школы – это усилия учителя начальных классов и семьи. Читательская компетентность – это важнейшая проблема, которая решается на уроках литературного чтения, поскольку младший школьник испытывает на себе воздействие СМИ и иного, вследствие чего реже обращается к книгам. Главная цель уроков литературного чтения заключается в том, чтобы учить младших школьников самостоятельно, сознательно читать книги, это залог непрерывного образования в дальнейшем, а также это формирование информационной грамотности, что способствует успеху в любой деятельности.
Цель исследования состоит в определении, структуризации и экспериментальной апробации развития читательской компетентности у учащихся начальных классов на занятиях по литературному чтению, таких как: стимулирование учеников младших классов к чтению; организация информационно-развивающей образовательной среды; поэтапное формирование читательских умений младших школьников.
Материалы и методы исследования. В процессе экспериментальной работы на уроках литературного чтения реализовывались педагогические условия развития читательской компетентности. Возможно, это будет способствовать развитию таких базовых читательских компетенций, как: формирование читательского интереса; совершенствование навыка чтения; развитие уровня восприятия художественного произведения; повышение уровня усвоения литературоведческих понятий. Был организован естественный педагогический эксперимент: констатирующий этап эксперимента включал в себя изучение исходного уровня читательской компетентности младших школьников по базовым составляющим, на формирующем этапе были разработаны и апробированы в экспериментальном классе педагогические условия развития читательской компетентности. Контрольный этап экспериментальной работы заключался в изучении уровня развития читательской компетентности у учащихся начальных классов. Используемые с этой целью методы: исследование и всесторонний анализ трудов в области психологии и педагогики по интересующей теме, осуществление анкетирования учеников, диалоги с педагогами, беседы с родителями, проведение интервьюирования младших школьников, а также метод сравнительного анализа, теоретического моделирования, естественный педагогический эксперимент, анкетирования, тестирования, статистические методы.
Результаты исследования и их обсуждение. Изучение проблем развития читательской компетентности позволило выделить структуру читательской компетентности, включающую в себя три основные компетенции: техника чтения, осмысление, читательская самостоятельность. На рисунке 1 представлена структура читательской компетентности по Ю.Ю. Скриповой [1].
Рис. 1. Структура читательской компетентности (по Ю.Ю. Скриповой)
По мнению Л.А. Ефросининой [2], залогом развития читательской компетентности у учащихся начальных классов становится постепенное наращивание ими читательских умений, что наглядно приведено на рисунке 2. Таким образом, механизмом формирования читательской компетентности должна стать система работы, направленная на поэтапное формирование читательских знаний и умений, читательского отношения и читательского интереса к процессу и результату читательской деятельности.
Рис. 2. Этапы формирования читательской компетентности
Итак, в ходе анализа трактовок за основу было взято определение А.В.Хуторского, что читательская компетентность – это владение, обладание школьником соответствующими читательскими компетенциями, включающими его личностное отношение к чтению и книгам в целом. Это интегральная характеристика личности, которая определяет ее способность к самостоятельному выбору книг, умению искать нужную информацию в соответствии с собственной системой ценностей [3].
Констатирующий этап данного эксперимента был проведен в МБОУ СОШ № 20 города Краснодара. Врамках проведения данного исследования изучались компетенции и характеристики 50 школьников: экспериментального 3 «Д» класса (25 учащихся) и контрольного 3 «Б» класса (25 учеников).
Для выявления уровня развития читательской компетентности учащихся были отобраны диагностические методики, позволяющие определить базовые читательские компетенции, составляющие основу читательской компетентности (на основе исследования Н.Е. Колгановой [4]), такие как: познавательная компетенция – сформированность читательского интереса; коммуникативная компетенция – навык (техника) чтения; ценностно-смысловая компетенция – развитие восприятия художественного произведения; расширение читательского кругозора.
Для выявления уровня развития базовых читательских компетенций была отобрана диагностическая методика «Карта читательских интересов»; с целью определения уровня техники чтения был использован текст «Клен кудрявый», рекомендованный Московским образовательным центром для учащихся 3-го класса в первом полугодии; кроме этого, была применена методика изучения сформированности полноценного восприятия художественного произведения, а также проводилось тестирование по изучению уровня овладения литературоведческими понятиями («Итоговая контрольная работа» ФГОС НОО).
На основе полученных результатов по заполнению карт испытуемыми была составлена сравнительная диаграмма, приведенная на рисунке 3, на которой хорошо видны области наибольшей читательской заинтересованности и зоны слабого интереса или его полного отсутствия.
Рис. 3. Карта читательских интересов младших школьников
Как видно из диаграммы, читательские предпочтения младших школьников мало различаются между классами. Так, в область наибольшей читательской заинтересованности попали такие жанрово-тематические предпочтения, как: сказки и фантастика, книги о животных, юмористические книги, что составило от 20% до 70% (в среднем – 12 человек в классе). Меньшей популярностью пользуются книги о путешествиях и приключениях, о детях, о растениях, детективы – от 15% до 40% (от 3 до 10 учащихся). В зону слабого интереса или его полного отсутствия попали книги о войне, о космосе и геологии – от 0% до 25% (менее 5 учащихся).
Следует отметить, что некоторые учащиеся вообще не сделали никаких меток на картах, что, к сожалению, говорит об отсутствии читательских предпочтений, притом что многие школьники учатся на «хорошо» и «отлично». Исследование уровня техники чтения проходило индивидуально. Учитель попутно отмечал у себя замеченные ошибки в отношении правильности, беглости, выразительности и осознанности прочитанного.
Анализ полученных результатов, обобщенно приведенный в диаграмме на рисунке 6, показал, что среди учеников экспериментального 3 «Д» класса уровень чтения ниже нормы был отмечен у 20% (5 человек); в норме – у 56% (14 человек); выше нормы – у 24% (6 человек). В контрольном 3 «Б» классе скорость чтения ниже нормы отмечена у 28% (7 человек); в норме – у 44% (12человек); выше нормы – у 28% (7 человек). Таким образом, актуальный уровень сформированности техники чтения примерно одинаков в обоих классах, что наглядно отражено нарисунке 4.
Рис. 4. Сравнительные результаты сформированности качества чтения
Вместе с тем анализ полученных результатов по качеству чтения позволил выявить общие характерные ошибки учащихся: пропуск букв, неправильную постановку ударения, искажение, замену букв, отсутствие выразительности чтения, неспособность ответить на вопросы. Больше всего ошибок было сделано учащимися с низким уровнем техники чтения.
Для выявления уровня сформированности полноценного восприятия художественных произведений младшими школьниками использовалась методика, разработанная Н.Д. Молдавской [5]. Обобщенные данные контрольного среза представлены на рисунке 5. В процессе рассмотрения результатов исследования было обнаружено, что во взятом в качестве экспериментального классе 3 «Д» констатирующий (низкий) уровень восприятия художественного произведения составляет 32% (8 учеников), уровень «героя» – 56% (14учеников), уровень «идеи» показали 12% (3 ученика). Результаты контрольного среза учащихся контрольного 3 «Б» класса: констатирующий уровень – 40% (10 учеников), уровень «героя» – 56% (14 человек), уровень «идеи» – 4% (1 человек).
Рис. 5. Сравнительные результаты актуального уровня восприятия литературного произведения младшими школьниками на констатирующем этапе эксперимента
При анализе полученных данных было обнаружено наличие уровня ниже среднего сформированности полноценного восприятия в каждом классе. А это значит, что отсутствие элементарных представлений о литературе как искусстве слова значительно затрудняет полноценное восприятие художественного произведения, что, в свою очередь, тормозит развитие грамотного и активного читателя.
Для определения уровня овладения литературоведческими понятиями была проведена тестовая работа, представляющая собой опрос по изученному материалу.
Полученные результаты проведения теста отражены в виде диаграммы на рисунке 6.
Рис. 6. Результаты тестирования младших школьников наконстатирующем этапе проведенного эксперимента
На данной диаграмме мы видим, что в целом результаты практически одинаковые и преобладает средний уровень сформированности овладения литературоведческими понятиями: в экспериментальном 3 «Д» классе средний уровень сформированности составил 48% (12 учащихся), в контрольном 3 «Б» классе этот показатель отмечен у 44% (11 учащихся). Низкий уровень сформированности в экспериментальном 3 «Д» классе оставил 24%, в контрольном 3 «Б» классе – 28%. Высокий уровень сформированности усвоения литературоведческих понятий отмечен у 28% (7учащихся) экспериментального 3 «Д» класса и контрольного 3 «Б» класса. Качественный анализ результатов позволяет сделать вывод, что процент учащихся, усвоивших необходимый объем знаний и свободно владеющих литературоведческими понятиями, мал в сравнении с детьми, укоторых усвоение этих знаний вызвало некоторые, а иногда и значительные затруднения. Данное распределение говорит о том, что у большинства третьеклассников недостаточно сформирован уровень литературоведческих понятий. Отобранные методики по целевому назначению и анализ психолого-педагогических источников позволили составить карту компетентностного читателя с точки зрения сформированности читательской компетентности (по Т.А.Чабановой) [6]. Все полученные данные (по каждой из читательских компетенций) отражены на диаграмме на рисунке 7.
Обобщив результаты проведенного исследования на констатирующем этапе эксперимента, сформулируем полученный в результате вывод: уровень развития читательской компетентности по четырем основным базовым читательским компетенциям в двух классах примерно одинаков.
Рис. 7. Сравнительные результаты уровня развития читательской компетентности на констатирующем этапе эксперимента
В процессе формирующего этапа проведенного эксперимента была осуществлена реализация педагогических условий развития читательской компетентности у учащихся начальных классов. При реализации педагогического условия: формирование мотивации младших школьников к читательской деятельности – был разработан и реализован комплекс способов развития читательской компетентности у учащихся начальных классов на занятиях по литературному чтению, представленный в таблице 1.
Таблица 1
Фрагмент комплекса способов развития читательской компетентности у учащихся начальных классов на занятиях по литературному чтению
|
Литературное чтение |
||||
|
Художественное произведение |
Способы |
Формируемые компоненты читательской компетентности |
||
|
Методы |
Приемы |
Формы |
||
|
В.А. Осеева «Волшебное слово»
|
Метод чтения-рассматривания Метод словесного рисования Проблемный метод Метод эвристический Исследовательский метод |
Коллективное обсуждение; сравнение поступков героев; проигрывание и обсуждение условной ситуации; |
- групповая - индивидуальная
|
Читательский интерес, полноценное восприятие литературного текста; расширение читательского кругозора; владение техникой чтения |
Также при реализации данного условия были структурированы современные педагогические технологии обучения литературному чтению, используемые для развития читательской компетентности у учащихся начальных классов, представленные в таблице 2.
Таблица 2
Педагогические технологии обучения литературному чтению, используемые для развития читательской компетентности у учащихся начальных классов
|
Цель технологии |
Содержание технологии |
Формируемые компоненты читательской компетентности |
|
Технология развития критического мышления (К.Мередит, Ч.Темпл, Дж.Стил). Цель: развитие мыслительных навыков посредством создания исследовательской среды |
Приемы: ключевые слова, кластеры, верные/неверные утверждения, таблица вопросов, логические цепочки, инсерт (маркировка текста), бортовые журналы, синквейны, эссе и т.д. |
Читательский интерес, полноценное восприятие литературного текста; расширение читательского кругозора; владение техникой чтения |
|
Технология оптимального чтения (В.Н.Зайцев). Цель: осмысленное чтение с высокой скоростью |
Упражнения: так называемое жужжащее чтение, пятиминутки на каждом занятии, чтение перед сном, режим щадящего чтения, зрительные диктанты, кроссворды и т.д. |
Наличие качественного навыка чтения; полноценное восприятие литературного текста; наличие читательского кругозора |
|
Технология обучения с фокусом на звуковой ориентир и зрительную модель слова (А.М.Кушнир). Цель: развитие речемоторного акта |
Приемы: «собрать» слово без образца, чтение учителем по указке в определенном темпе, чтение учащимися со слежением по строке (глазами, пальчиком), чтение шепотом |
Наличие качественного навыка чтения
|
|
Технология продуктивного чтения, разработанная Н.Н.Светловской. Цель: становление типа правильной читательской деятельности |
Работа с текстом поэтапно. Приемы: антиципация, постановка цели, разные виды чтения, диалог с автором, выразительное чтение, проблемный диалог и т.д. |
Читательский интерес; полноценное восприятие литературного текста; владение техникой чтения |
Педагогическое условие «информционно-образовательная среда» включает формирование круга детского чтения, организацию уроков литературного чтения и внеурочной деятельности с ориентацией на формирование читательских умений; обеспечение учащимся возможности самим ставить учебные задачи, самостоятельно осуществлять познавательную деятельность. Данное условие было реализовано в организации доступной учащимся библиотеки с интересующими произведениями, а также выражалось в стимулирующих высказываниях педагогов пользоваться этими книгами и посещать мероприятия внеурочной деятельности. Учащиеся могли приносить понравившиеся им книги из дома, чтобы читать их на переменах или во время продленки, а также чтобы поделиться ими с одноклассниками и чтобы у них была возможность обсудить прочитанное, задать частные вопросы учителю при прямом указании проблемного (вызывающего вопросы, неоднозначного, непонятного и т.д.) места в книге. Логично, что начало пополнению такой библиотеки было положено педагогами. На полках шкафа появились такие книги, как: «Долой огуречного короля» К. Нестлингер, «Трое из Простоквашино» и «Вниз по молочной реке» Г. Успенского, «Тринадцать жадностей» Г.Остера, «Денискины рассказы» В. Драгунского, «Леля и Минька» М. Зощенко и некоторые другие. Это также способствовало расширению читательского кругозора детей.
Реализация поэтапного формирования читательских умений младших школьников как условие развития читательской компетентности у учащихся начальных классов на занятиях по литературному чтению была реализована на каждом году обучения в соответствии со ФГОС.
Затем на контрольном этапе проведенного эксперимента осуществлена итоговая диагностика уровня развития читательской компетентности у учеников контрольного и экспериментального классов. Для исследования динамики качества чтения был использован текст «Любознательные олени». Рассмотрение результатов данного исследования выявило, что среди учащихся 3 «Д» класса, выбранного в качестве экспериментального, уровень чтения ниже нормы не обнаружен; в норме – 56% (14человек); выше нормы – 44% (11 человек). В контрольном 3 «Б» классе скорость чтения ниже нормы была отмечена у 24% (6 человек); в норме – у 44% (11человек); выше нормы – у 32% (9 человек). Качественный анализ полученных результатов позволяет говорить о положительных изменениях в развитии беглости чтения младших школьников, значительно увеличилось количество детей с высокими показателями правильности чтения.
Для изучения динамики читательских интересов использовалась «Карта читательского интереса». На основе полученных результатов по данной методике мы отметили положительную динамику читательской деятельности в целом. Итак, область читательских интересов учащихся экспериментального 3 «Д» класса расширилась: это выражается в позитивной динамике увеличения читательского интереса практически ко всем жанрам. Так, учащиеся экспериментального класса стали более внимательны к жанрово-тематическому диапазону детской литературы: интерес к сведениям о космосе и геологии повысился на 5% и 10% соответственно. Менее заметна динамика при анализе результатов учащихся контрольного 3 «Б» класса, в частности по присутствию «нулевых» показателей,
Определение сформированности уровней полноценности восприятия осуществлялось посредством анализа ответов детей на вопросы к рассказу Н.Н. Носова «Федина задача»: в результате было выявлено, что в экспериментальном классе (3 «Д») констатирующий уровень восприятия художественного произведения составляет 0%, уровень «героя» – 52% (13 учеников), уровень «идеи» показали 48% (12 учеников). Результаты контрольного среза учащихся контрольного 3«Б»класса: констатирующий уровень – 20% (5 учеников), уровень «героя» – 60% (15 человек), уровень «идеи» – 20% (5 человек).
Анализ полученных данных в формировании полноценного восприятия показал положительную динамику в экспериментальном 3 «Д» классе, что отражено на рисунке 8.
Рис. 8. Динамика уровня сформированности полноценного восприятия художественных произведений экспериментального 3 «Д» класса
Так констатирующий уровень снизился на 32%. Уровень «героя» зафиксирован у 52% учащихся, а уровень «идеи» повысился и составил 48%. На диаграмме мы можем наблюдать, что в 3«Д» (экспериментальном классе) высокий уровень составил 52% (при первоначальном 28%). В контрольном 3«Б»классе высокий уровень увеличился на 8% и составил 36% (при первоначальном 28%), при это низкий уровень сформированности литературоведческих понятий отмечен у 16% учеников. Полученные данные по каждой из базовых составляющих читательской компетентности позволили выявить динамику ее сформированности, представленную в виде диаграммы на рисунке 9.
Рис. 9. Динамика развития уровня читательской компетентности
Как видно из диаграмм, положительная динамика достигнута в экспериментальном классе, что отмечается снижением низкого уровня на 20%. В контрольном классе низкий уровень увеличился на 8%, что не является показателем развития читательской компетентности у младших школьников. Таким образом, анализ полученных результатов доказал эффективность реализованных педагогических условий развития читательской компетентности у учащихся начальных классов на занятиях по литературному чтению.
Заключение
Исходя из вышеизложенного было определено, что понятие читательской компетентности рассматривается педагогами, психологами, библиотековедами и методистами с разных позиций и представляет собой интегративное качество личности – от устойчивой потребности через определенные умения организовывать собственную читательскую деятельность с наилучшими результатами.
Библиографическая ссылка
Сергеева Б.В., Баталова Е.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31364 (дата обращения: 19.04.2024).