Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,120

МУЗЕЙНЫЙ КВЕСТ КАК СПОСОБ ИНТЕГРАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Глухова И.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Челябинский государственный институт культуры»
Статья посвящена проблеме интеграции регионального компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному. В контексте нарастающей тенденции обучения иностранных студентов в региональных вузах автор обосновывает обращение к местному страноведческому материалу как способу повышения познавательной мотивации и адаптации к жизни российского социума в конкретном регионе. Научная новизна исследования состоит в расширении представлений о потенциале музея вуза для обучения иностранных студентов русскому языку и в уточнении методики включения регионального компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному. Представлен опыт подготовки и проведения уроков-квестов для иностранных студентов в музее вуза. Цель исследования – выявить методический потенциал музейного пространства вуза для интеграции регионального компонента в практику преподавания русского языка как иностранного. Для достижения данной цели проведен анализ публикаций по исследуемой проблеме, разработаны учебные квесты для иностранных студентов в музее археологии и этнографии Челябинского государственного университета, обобщены результаты проведения уроков-квестов. Представлены примеры заданий и план проведения урока-квеста в музее университета, анализируются результаты их выполнения. Делается вывод об эффективности и перспективности данной формы занятий для внедрения регионального компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному.
музейная педагогика
образовательный квест
региональный компонент
русский язык как иностранный
страноведческая компетенция
1. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: Инфра-М, 2017. 512 с.
2. Мурзина И.Я. Региональное культурно-образовательное пространство: структура, функции, социокультурный потенциал. Монография. М.: Перо, 2014. 197 с.
3. Бакурова Е.Н. Региональный компонент содержания обучения иностранному языку // Научные известия. 2021. № 22. С. 7-15.
4. Громыко Ю.В. К проблеме создания общенародной школы будущего: синтез предметного и проектного образования // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 1. C. 93-105.
5. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программ по иностранным языкам // Иностранные языки в школе.1992. № 1. C. 12-18.
6. Топленкина И.П. Региональный компонент на уроках английского языка // Иностранный язык в школе. 2007. № 3. С. 51-52.
7. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение – страноведение – культуроведение // Русский язык за рубежом. 1990. № 3. С. 79.
8. Ревко-Линардато Е. А. Организация музейного квеста в залах открытого хранения фондов (на примере квест-игры «Тайны трех дверей») // Сборник конференций НИЦ Социосфера. 2017. № 24. С. 30-33.
9. Игумнова Е. А., Радецкая И. В. Квест-технология в образовании. Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. Чита: ЗабГУ, 2016. 164 с.

В настоящее время все больше иностранных студентов изучают русский язык в региональных вузах, получив таким образом очевидное преимущество для более полного погружения в лингвокультурную среду, чем при обучении в столичном городе. С одной стороны, этому способствует тот факт, что студенты и преподаватели провинциального вуза, а также местные жители чаще всего не владеют разговорными навыками на иностранных языках. С другой стороны, знакомство с особенностями национальной культуры в конкретном регионе позволяет лучше понять российский менталитет. Данные обстоятельства актуализируют необходимость включения регионального компонента в традиционную систему обучения русскому языку как иностранному (далее РКИ).

Общепринятое понимание «региона» означает «область, район, часть страны, отличающуюся от других областей совокупностью естественных и исторически сложившихся, относительно устойчивых, экономико-географических и иных особенностей, нередко сочетающихся с особенностями национального состава населения» [1, с. 50], но в нашем исследовании мы опираемся также на определение Мурзиной И.Я., которая подчеркивает ментальную составляющую данного понятия и рассматривает регион как «представление о конкретном географическом пространстве, закрепленном в сознании людей» [2, с. 19]. Вышесказанное предполагает, что содержание регионального компонента должно включать соответствующие знания об этом регионе (земля и люди, история региона, государственные региональные органы управления, международные связи региона, экономика, социальная сфера, культура и т.д.). Соответственно, задача состоит в том, чтобы создать условия для эффективного освоения местного страноведческого материала и определить критерии отбора такой информации, которая бы не только отражала уникальность региона, но и обладала бы общечеловеческой ценностью и практической значимостью для повышения мотивации иностранных студентов к изучению русского языка и совершенствованию коммуникативных навыков.

Данная статья представляет опыт проведения уроков-квестов в музее вуза и результаты, подтверждающие, что такая форма проведения занятий по РКИ наиболее эффективно способствует осознанию связи языка с историей и культурой конкретного региона.

Цель исследования – выявить методический потенциал музейного пространства вуза для интеграции регионального компонента в практику преподавания РКИ. Данная цель предусматривает решение следующих задач: 1) провести анализ трудов по исследуемой проблеме; 2) разработать учебный квест для иностранных студентов в музее археологии и этнографии ЧелГУ; 3) описать результаты проведения урока-квеста.

Научная новизна исследования состоит в расширении представлений о потенциале музея вуза для обучения иностранных студентов русскому языку и в уточнении методики включения регионального компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному.

Материал и методы исследования. Поставленные цель и задачи исследования определили применение следующих методов: анализ теоретических аспектов исследуемой проблемы, тестирование, наблюдение, опрос, анкетирование.

Наш анализ трудов по обозначенной теме показывает, что различные аспекты проблемы регионального компонента содержания образования изучаются в отечественной педагогике с 90-x гг. прошлого столетия. Так, Анисимова И.Н., Бакурова Е.Н., ГорянскийВ.Д., Громова Л.Г. и др. обосновали актуальность регионального лингвокультурного потенциала для формирования межкультурной компетенции иностранных студентов.

Даринский А.В., Завадская А.В., Кузьпелева Н.В, Макареня А.А. и др. рассматривают технологию и реализацию регионального компонента в учебном процессе.

Исследования Грибовой С.Н., Дергачева В.А., Коломиец Т.И. и др. посвящены связи регионализации и глобализации. Согласно их мнению, регионализация выражается в локализме, сохранении культурных различий этносов и других социальных групп, усилении чувства их уникальности, возникновении самодостаточных экономических и политических образований.

Верещагина Е.М., Звягинцев Е.А., Костомаров В.Г., Кулибина Н.В., Никитина Т.Г. и др. разрабатывают принципы и критерии отбора содержания регионального компонента.

Очевидно, что, отражая своеобразие отдельно взятого региона, региональный компонент предполагает вариативность и необходимость разработки региональных стандартов. В этой связи отметим труды Громовой Л.Г., Долининой И.В., Доминовой Т.Н., Куренной А.Е., Сенаторовой О.А. и др., посвященные проблеме практического использования лингвокраеведческих материалов конкретных городов (Астрахань, Благовещенск, Владимир, Волгоград, Иваново, Курск, Симферополь) и регионов (Оренбургский край, Тверская область, Чувашия). Наш анализ показывает, что большинство авторов понимают региональный компонент в содержании обучения как «набор предметов обсуждения, отражающих региональную специфику и позволяющих глубже понять свою культуру и осознать себя её носителем. Предметы обсуждения являются актуальными для данного региона и позволяют представить его специфику» [3, с. 10]. Реализация регионального компонента в процессе обучения рассматривается как стратегия, в основе которой находятся принцип связи обучения с жизнью и метапредметность, то есть «деятельность, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета, не относясь к конкретной учебной дисциплине» [4, с. 100]. Но в целом можно констатировать, что концептуальная основа регионального компонента в содержании обучения РКИ пока не разработана, и в настоящее время продолжается процесс накопления эмпирического материала.

Поскольку наше исследование ограничено рамками лингвистического образования, то под региональным компонентом мы будем понимать «систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс иностранного языка местного языкового материала как в тематическом отношении, так и в лингвистическом отношении» [5, с. 18]. Другими словами, региональный компонент подразумевает совокупность местного языкового, лингвокраеведческого и социокультурного материала. При этом его реализация возможна как в урочное, так и во внеурочное время.

По мнению И.П. Топленкиной [6], интегрировать региональный компонент в содержание обучения иностранному языку можно следующим образом:

1) внедрение краеведческой информации из разных предметных областей (географии, истории, искусства и литературы) в программу изучения РКИ. Поскольку в базовых учебниках по РКИ недостаточно материала о российских регионах, они, соответственно, не могут способствовать лингвокультурной адаптации иностранных студентов в каждом отдельно взятом регионе. Поэтому мы предлагаем при изучении традиционных тем (например, «Знакомство», «Город», «Магазины, покупки», «Общежитие» и др.) использовать местный краеведческий материал, чтобы формировать лингвокультурную компетенцию, умение ориентироваться в топографическом и топонимическом пространстве города, владеть языковыми средствами, необходимыми для осуществления коммуникации в городском пространстве;

2) творческое переосмысление обучающимися полученной краеведческой информации, умение детализировать и анализировать исторические и современные тенденции развития данного региона.

Критериями отбора материала с региональной спецификой большинство исследователей называют природное, культурно-историческое и социально-экономическое своеобразие региона, соответствие данного материала изучаемой теме, отсутствие информации о нем в учебнике, наличие языковых единиц, имеющих региональную маркированность (например, названия населенных пунктов, улиц и т.д.), интерес обучаемых к этой информации и её социализирующая ценность. Материалы, отражающие региональную специфику, можно использовать при изучении новой лексики, грамматических конструкций или введении лингвострановедческой информации.

Решение проблемы интеграции и развития регионального компонента в процессе преподавания РКИ мы видим, в частности, в использовании музейного пространства регионального вуза. Как известно, музеи вузов осуществляют имиджевую функцию, являясь «визитной карточкой» университета. Поэтому знакомство гостей с университетом обычно начинается с посещения музея. Особенно это актуально для студентов, изучающих РКИ, так как на практике им не хватает «именно тех знаний о культуре, которые обеспечивают общение на русском языке в каждом конкретном случае, которые являются как основой содержания общения, так и определяющим элементов его речевого оформления» [7, с. 79]. Другими словами, для комфортного проживания и обучения в конкретном регионе иностранным студентам необходимо знание не только общего, но и местного страноведения. Учет места обучения в процессе изучения РКИ помогает более эффективно адаптироваться к незнакомой среде и повышает мотивацию к изучению языка. На наш взгляд, университетский музей имеет достаточный потенциал для того, чтобы помочь иностранным студентам преодолеть коммуникативный барьер в межкультурном взаимодействии и практиковать различные коммуникативные ситуации. При этом одновременно реализуются коммуникативный подход в преподавании РКИ и принцип взаимосвязи языка и культуры посредством приобщения иностранных студентов к истории, культуре, особенностям национального менталитета. Поэтому процесс освоения языка, который строится не только на необходимости изучать язык, проходит эффективнее. В итоге у иностранных студентов формируются социокультурная, коммуникативная, лингвистическая, лингвострановедческая компетенции. Также отметим, что принципы музейной педагогики во многом коррелируют с принципами обучения иностранному языку: интерактивность, комплексность, индивидуально-личностная ориентация, креативность и наглядность. Последняя является преимуществом при обучении РКИ в музее и представлена как языковой, так и неязыковой наглядностью. Предметная наглядность способствует активизации связи между лексикой (особенно регионально ограниченной лексикой) и соответствующим визуальным рядом. Поэтому среди музейно-педагогических форм преподавания РКИ наиболее практикуемыми являются экскурсии (обзорные, тематические, учебные) и учебные квесты.

Очевидно, что локация иностранных студентов в кампусе ограничивает их возможности для общения на русском языке как с носителями языка - местными жителями, так и друг с другом. Более того, в свободное от учебы время для общения с однокурсниками они обычно выбирают язык-посредник, как правило, это – английский язык. Таким образом, иностранные студенты упускают возможность применить полученные знания русского языка на практике, а также преодолеть языковой барьер. Поэтому мы предлагаем использовать урок-квест и считаем, что данная форма проведения занятий позволяет не только формировать речевую культуру иностранцев в условиях региона, но и транслировать значимую социокультурную информацию. Далее мы представим разработанный нами урок-квест в музее университета для студентов среднего этапа обучения.

Он включает три этапа: подготовительный (ознакомительный блок и виртуальная экскурсия), основной (квест «Тайна музейных экспонатов») и завершающий (закрепление учебного материала).

Цель квеста – формирование коммуникативной, лингвострановедческой и социокультурной компетенций на основе изучения культурно-исторического пространства музея археологии и этнографии ЧелГУ. Задачи квеста – формирование лингвокраеведческих знаний и коммуникативных умений, развитие познавательной мотивации, воспитание толерантности, принятия иной культуры и традиций.

Ознакомительный блок подготовительного этапа направлен на получение лингвокраеведческой информации, необходимой для виртуальной экскурсии в музее археологии и этнографии ЧелГУ, а также для выполнения заданий основного этапа квеста. На данном этапе студенты сначала знакомятся с лексикой, репрезентирующей региональный компонент (например, Аркаим, Ипатьевская пещера, нагайбакцы, сарматы), читают информацию о музее археологии и этнографии на сайте ЧелГУ, совершают виртуальную экскурсию по этому музею, затем отвечают на предложенные вопросы.

При организации музейного квеста мы использовали методику Ревко-Ленардато Е.А. [8], где местом проведения квеста является непосредственно музейное пространство с его экспозициями, а участники последовательно выполняют ряд заданий. Разработанный нами квест является линейным, то есть его участники выполняют задания по цепочке, разгадав одно задание, получают следующее и так, пока не пройдут весь квест до конца. Структура данного квеста соответствует технологической карте Игумновой Е.А. и Радецкой И.В. и отражает требования к содержанию элементов учебного квеста [9, с. 55-56].

Согласно сюжету квеста каждая команда получает конверт с заданием и, если правильно выполняет его, то получает карточку с буквой для собираемого слова, затем находит подсказку для поиска нового конверта с заданием. Участники команды могут обращаться за помощью к экскурсоводу, преподавателю и посетителям музея. Команда, которая первой выполнит все задания правильно, соберет из букв поисковое слово, становится победителем и получает приз.

Далее приведем примеры заданий из нашего квеста:

– найдите экспозицию «Каменный век», выберите экспонат, связанный с самым крупным животным. Последняя буква в названии этого экспоната поможет вам найти место, где находится конверт со следующим заданием;

– найдите в музее манекен в национальном костюме. Отметьте в списке те предметы, которые видите:

бусы, плащ, сапоги, брюки, ботинки, платье, рубашка, браслет, шапка, платок, шарф, ремень, цепочка, туфли, юбка, пальто;

– внимательно посмотрите на экспонаты этой экспозиции и разгадайте кроссворд:

по вертикали:

1) предмет для расчесывания волос

2) нож

3) украшение на руке

4) домашнее животное

по горизонтали:

1) название производства

2) украшение на шее

3) контейнер

4) приспособление, где мы видим свое отражение

5) контейнер для нагревания воды

– посмотрите на национальные костюмы в зале этнографии и скажите, какие этносы Южного Урала они представляют.

Команда, правильно выполнившая все задания и собравшая из полученных букв поисковое слово, становится победителем.

На завершающем этапе разработанного нами квеста мы предлагаем следующие задания:

– выберите экспонат, который больше всего понравился вам, сделайте фото и разместите пост в социальных сетях;

– выберите экспонат, который больше всего понравился вам, узнайте информацию о нем и расскажите на уроке;

– напишите письмо другу о музее археологии и этнографии ЧелГУ.

Результаты исследования и их обсуждение

Мы отметили положительные результаты после проведения уроков-квестов в музее вуза. Анкетирование показало, что только 6% иностранных студентов имели опыт участия в учебных квестах. Наблюдение за работой студентов во время проведения первого квеста показало, что примерно 46% студентов проявили энтузиазм и целеустремленность. Остальные студенты оказались не готовы к такой форме занятия. Они вели себя достаточно пассивно, предоставляя возможность выполнять задания более активным однокурсникам, или обращались за помощью к преподавателю. Причиной неуспешного участия в квесте 42% студентов посчитали свое недостаточно добросовестное отношение к выполнению заданий подготовительного этапа. Остальные (58%) – психологический барьер в общении на русском языке. Тем не менее абсолютное большинство (97,8%) иностранных студентов ответили, что считают урок-квест в музее интересной и полезной формой проведения занятий. Интересно, что 61,4% студентов указали, что не удовлетворены результатами своего участия в силу вышеназванных причин. Анкетирование и беседы со студентами после проведения уроков-квестов в музее выявили, во-первых, изменение отношения к выполнению заданий подготовительного этапа (в конце учебного года менее 5% студентов указали, что недостаточно хорошо выполняли эти задания); во-вторых, увеличение количества студентов, преодолевших психологический барьер (89,9% участников ответили, что справились с этой проблемой), и, наконец, 92% студентов отметили высокую степень удовлетворенности своим участием в квесте. Опрос также показал рост заинтересованности студентов в получении знаний о регионе своего проживания. Они сообщили, что по собственной инициативе посетили Музей истории г. Челябинска и Государственный исторический музей Южного Урала.

Заключение. Таким образом, проанализировав проблему включения регионального компонента в содержание обучения РКИ, можно сделать следующие выводы. Урок-квест в музее вуза является востребованной и перспективной формой проведения занятий, особенно на среднем и продвинутом этапах обучения РКИ, когда студенты начинают самостоятельно использовать русский язык для получения новой информации и его практического применения в новых коммуникативных ситуациях. При этом музейное пространство вуза максимально способствует вхождению иностранных студентов в социокультурную среду региона.


Библиографическая ссылка

Глухова И.В. МУЗЕЙНЫЙ КВЕСТ КАК СПОСОБ ИНТЕГРАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31270 (дата обращения: 27.01.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.685