Расширение интернет-пространства и глобализация мира дают возможность осуществлять устное и письменное общение на разных языках. Изучение иностранных языков становится необходимым и востребованным людьми в разных сферах жизни во всех странах мира. В связи с этим университеты предлагают дистанционное обучение иностранным языкам по различным программам, а также проводят многочисленные исследования по проблемам обучения в новых реалиях. Обучение русскому языку как иностранному японских учащихся на начальном этапе (элементарном уровне) предполагает взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности – чтению, говорению, аудированию, письму. Тем не менее мы считаем, что обучению письму как одному из продуктивных видов речевой деятельности иностранных учащихся, в котором реализуется письменный способ формирования мыслей, чувств, побуждений соответственно ситуации обучения (Л.С. Крючкова, 2009) [1, c. 337], должно уделяться большое внимание. Особенно это касается начального этапа овладения русским языком японскими учащимися в контексте важного этноориентированного подхода и в условиях внеязыковой среды.
Мы согласны с мнением Н.М. Румянцевой и Д.Н. Рубцовой (2019), что формирование коммуникативной компетенции с учетом этнолингвистических различий родного и русского языков, психолого-педагогических, этнокультурных, этнопсихотипических особенностей обучаемых повышает качество обучения [2, c. 196] и способствует не только эффективному формированию коммуникативных компетенций учащихся на иностранном языке, что является целью обучения, но и удовлетворению их коммуникативных потребностей.
На основании научных работ исследователей, занимающихся вопросами преподавания русского и других иностранных языков, нами были выделены факторы, влияющие на эффективность обучения русской письменной речи японских учащихся.
Во-первых, необходима мотивация учащихся к изучению языка. Мотивация поддерживается: 1) по мнению О.Г. Араповой (2020), наличием или отсутствием возможности дальнейшего применения иностранного языка в профессиональной деятельности [3, c. 68–69]; 2) по мнению Н.М. Румянцевой и Д.Н. Рубцовой (2019), «знание о культуре страны изучаемого языка, т.е. формирование межкультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка, является мотивацией учащихся к изучению языка» [2, c. 197–198]. Кроме того, по нашему мнению, мотивация может быть вызвана коммуникативными потребностями самих учащихся, такими как общение на русском языке с реальными партнерами в различных сферах жизни, а также в интернет-пространстве.
Во-вторых, восприятие учащимися иностранного языка, как и отдельных его аспектов, через культуру, представителем и носителем которой для обучаемых является преподаватель. Как отмечает Т.М. Гуревич (2016), «независимо от того, какому аспекту посвящается занятие, преподаватель … постоянноощущает себя посредником в диалоге культур» [4, c. 33–41].
В-третьих, письменным текстам в изучении иностранных языков уделяется особое внимание японских лингвистов. Т.М. Гуревич (2016) отмечает, что «именно письменный текст японские лингвисты считали достойным научного изучения, и элементом культуры... Японцы до середины ХIХ века не проявляли особого интереса к грамматике как таковой, обучение родному языку сводилось к обучению письменности, т.е. иероглифики и стандартным оборотам, свойственным письменной речи» [4, c. 33–41].
В-четвертых, сопоставление родного и иностранного языка (В.М. Алпатов, 2020), поиск сходства и различия в лингвистических терминах, таких как «звук», «слог», «фонема», «слово», «часть речи», «словоизменения» и иные, являются основой для понимания учащихся [5].
В-пятых, понимание языковой картины мира людей, говорящих на иностранном языке, а не только знание значений разнообразных «знаков языка» (графики, лексики) и правил сложения этих знаков (грамматики), характерно для восточного типа мышления [4, 2].
В-шестых, анализ языкового материала, выявление логико-грамматических закономерностей в языке, осмысление пройденного материала характерны для учащихся некоммуникативного типа мышления [2, с. 202].
В-седьмых, интерференция родного и изучаемого русского языков является особенно сильной на начальном этапе обучения (элементарном уровне), поскольку именно влияние родного языка лежит в мыслительных процессах, чем объясняются ошибки, допускаемые учащимися [5, 6, 7].
На основе вышеизложенных факторов определяется содержание обучения письму как виду речевой деятельности для начального этапа (элементарного уровня).
Задачами преподавателя являются:
1) определить цель обучения – поэтапное формирование коммуникативной компетенции на иностранном языке, включающее такие этапы, как: формирование графических навыков (написание букв, слогов, словоформ); формирование орфографических навыков (написание слов); формирование лексико-грамматических навыков (написание словосочетаний); формирование навыков письменной речи (написание предложений, мини-текстов);
2) подобрать учебно-методический материал, адаптируя уже имеющийся учебный материал применительно к обучаемому контингенту и условиям обучения, а также разрабатывая новые электронные средства обучения, необходимые не только для занятий под руководством преподавателя, но и для самостоятельной работы учащихся [2];
3) определить типы ошибок, характерные для обучаемого контингента учащихся, с учетом интерференции их родного языка с целью прогнозирования и возможности корректировки;
4) выбрать подходящие методы обучения – использование большого количества наглядного материала (моделей букв, слов, слогов, слов, словосочетаний, предложений, картинок, видеосюжетов, видеофильмов), перевод установочных заданий на родной язык учащихся, сравнение родного и русского языков с одновременной демонстрацией наглядных образцов на письме и выделением различных букв, сочетаний букв и иного, требующих внимания и запоминания, формулирование заданий для заучивания;
5) выбрать средства обучения – подходящие электронные ресурсы [8]. В реалиях дистанционного формата обучение письменной речи иностранных учащихся предполагает сохранение требований, целей, задач, но расширение возможностей применения новых средств обучения с помощью использования информационно-компьютерных технологий [8, 9, 10];
6) выбрать формы контроля – задания для самостоятельной работы учащихся, диктанты, промежуточные и итоговые тесты и т.д.;
7) определить критерии оценки. При проверке письменных заданий преподаватель должен ориентироваться на критерии оценок, соответствующие требованиям к элементарному уровню владения русским языком;
8) выбрать подходящие средства и методы для проверки самостоятельных письменных работ учащихся в условиях дистанционного обучения. Для проверки письменных заданий используется «метод ручной проверки». Учащиеся загружают работу на проверку в программу ZOOM, а преподаватель скачивает работы студентов, проверяет, ставит оценку и вводит комментарии к проверенной работе [11].
Обучению письму как отдельному виду речи, так и совместно с обучением говорению, чтению, аудированию, лексике и грамматике уделяется особое внимание со стороны многих исследователей, так как оно является необходимой составляющей учебного процесса, конечная цель которого – формирование коммуникативной компетенции учащихся на иностранном языке. Однако новизна данного исследования заключается в том, что нами впервые рассматриваются особенности обучения японских учащихся письму на русском языке в новых реалиях, которые подразумевают формирование навыков и умений обучаемых в русской письменной речи с использованием современных информационно-компьютерных технологий.
Вопросы, связанные с дистанционным обучением японских учащихся письму на начальном этапе овладения русским языком как альтернативной формой очному формату, с применением этноориентированного подхода и новых электронных средств в условиях внеязыковой среды недостаточно изучены и требуют дальнейшего изучения, чем и объясняется актуальность данного исследования.
Цель и задачи исследования
Целями данного исследования являются выявление особенностей этноориентированного подхода к обучению японских учащихся письму и русской письменной речи на элементарном уровне с применением информационно-компьютерных технологий и представление системы заданий, направленных на формирование и развитие языковой и речевой компетенций.
Исходя из цели исследования нами были сформулированы следующие задачи:
а) определить факторы, влияющие на эффективность и успешное овладение японскими учащимися письмом как видом речевой деятельности на начальном этапе обучения русскому языку;
б) выявить типы наиболее частотных ошибок в письменной речи учащихся;
в) представить задания, направленные на формирование и развитие навыков и умений обучаемых, которые применяются на занятиях, с помощью новых средств обучения и учетом коммуникативных потребностей обучающихся.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному японских учащихся на начальном этапе.
Предметом исследования служит процесс дистанционного обучения японских учащихся письменной речи на онлайн-платформе ZOOM по системе специальных упражнений с учетом уровня владения русским языком, новых форм, методов обучения и коммуникативных потребностей учащихся.
Материал и методы исследования
Материалом для научного исследования послужили 75 письменных работ и контрольных тестов учащихся 1-го курса Цукубского университета (г. Цукуба, Япония) на проверку приобретенных навыков и умений письменной речи.
Методы исследования: анализ письменных работ, выполненных по определенной системе упражнений; анализ тестов по русскому языку для элементарного уровня; синтез и обобщение полученных результатов; классификация типичных ошибок учащихся, характерных для элементарного уровня владения русским языком.
Результаты исследования и их обсуждение
Начальный этап обучения письменной речи начинается с формирования у учащихся графических и орфографических навыков. При этом обучение происходит по схеме «буква – слог – слово – словосочетание – предложение». С введением термина «слово» вводится понятие о слове как о значимой части речи, демонстрируются формы слов, выделяются части слов и даются понятия «грамматические категории слов». Учащиеся на начальном этапе обучения, прежде всего, должны овладеть техникой письма, основными навыками письма. Для этого нужно познакомиться с алфавитом, научиться правильно писать буквы, овладеть правилами русской графики и орфографии; большое значение в этот период приобретают различные виды списывания [1, c. 338]. Учащемуся необходимо научиться в письменной форме фиксировать фонемы, лексические и языковые единицы, составлять на иностранном языке собственное высказывание и выражать свои мысли, отвечать на вопросы, уметь написать диктант, составить собственное высказывание в виде текста на основе прочитанного или услышанного текста, просмотренного видеосюжета или прослушанного монолога, диалога, увиденной картинки и т.п. Для преподавателя важно представлять, какие ошибки допускают учащиеся на этом этапе обучения, чтобы иметь возможность корректировки процесса обучения. В таблицах 1, 2 приведены наиболее частотные ошибки, допускаемые учащимися на элементарном уровне.
Таблица 1
Классификация типов частотных ошибок в письменной речи японских учащихся в соответствии с требованиями к уровню владения языком (элементарный уровень)
|
-- |
Примеры ошибок |
Кол-во ошибок% |
|
Написание букв |
|
|
|
1. Смешение и неправильное написание одной буквы вместо другой, неправильный выбор буквы для выражения фонемы, смешение прописной и печатной букв |
«б» вместо «в», «ф» вместо «в», «д» вместо «г», «д» вместо прописной «д» и т.д. |
38%
|
|
2. Неправильное соединение при написании прописных букв в слогах |
ау, оа, тя, мы, вы, он, на…. |
27% |
|
3. Неправильное написание больших и маленьких прописных букв, несоответствие больших и маленьких прописных букв |
Т – п, Д – г, В – б, П – т, Е – и, Р – п, М – т |
48% |
|
Написание слогов |
|
|
|
Неправильное употребление букв И–Ы, А–Я в сочетании с буквами Г, К, Х, Ж, Ш, Щ, Ц |
гя вместо «га», кя вместо «ка», жы вместо «жи» и т.д. |
63% |
|
Написание слов |
|
|
|
1. Смешение, неправильный выбор букв «б» – «в», «д» – «в» и других в словах (ошибка, нарушающая коммуникативное восприятие информации), написание двойной буквы, пропуск буквы |
лювли, любблю, лю.ит, дедушка вместо «девушка», здание вместо «задание», сдес… вместо «здесь»
|
78% |
|
2. Смешение и неправильный выбор букв для воспроизведения безударной позиции фонемы в слове (написание «а» вместо «о», «и» вместо «е» и наоборот, «а» вместо «я») |
сматреть, харашо, видить, припадаватиль, акно хочит, смагу, сматрить гавар’ат |
68% |
|
3. Неразличение в написании букв «и» и «й» в окончаниях притяжательных местоимений и прилагательных мужского рода в ед.ч. |
мои вместо мой, хорошии вместо «хороший», новыи вместо «новый» |
84% |
|
4. Пропуск мягкого и твердого знаков в словах (в окончаниях существительных, после приставки в глаголах, в глаголе в форме инфинитива и т.д.) |
преподавател…, в юга, мыш…, ден…, ноч…, филм, с.ел (вместо «съел»), читат…, рисоват…, думат…. |
59% |
|
5. Пропуск, смешение или неправильное написание букв в написании словоформ частей речи в разных падежах (существительных, прилагательных, местоимений) |
книга вместо «книгу», мама вместо «маме», студент.. вместо «студенту», новий – новаю – новаму – нових – новава – харошыва |
92% |
|
6. Неправильное написание окончаний глагола в спряжениях и видовременных формах |
любли вместо «люблю», хочиш.. вместо «хочешь», смотрать вместо «смотрят» |
88% |
|
7. Неправильное написание глаголов в настоящем времени с чередованием букв (глаголы на -ать, -ять; -еть, -ить; -овать, -евать). |
писаю, писает, писаем, смотрею, смотреиш , смотреем, танцеваю, фотографироваем, рисоваю, повторевает |
86% |
|
Написание словосочетаний |
|
|
|
1. Неправильное написание окончаний именных частей речи в именных словосочетаниях во всех падежах (в единственном и множественном числе), в словосочетаниях с наречием и числительными |
студент университет..., красивая город, мои книга, много книги, моё студента, большим университету, много книги, мало студенты |
79% |
|
2. Неправильное написание окончаний именных частей речи во всех падежах (в единственном и множественном числе) в глагольных словосочетаниях |
учусь на Цукуба, пишу в тетрадь, писать письме, читать тексту, слушать преподаватель, делать упражнений |
71% |
|
3. Неправильный выбор или отсутствие предлога в глагольных и именных словосочетаниях |
учусь на университете, учусь на Цукуба, чай на чашке, писаю на тетради, ошибка на тетради |
66% |
|
4. Неправильный выбор окончаний глаголов в сложных видовременных формах, в сочетании глагола с наречием |
буду читаю, буду смотрю, надо говорим, нужно читаем |
83% |
Говоря о типах ошибок, допускаемых учащимися на начальном этапе обучения в письме и письменной речи, мы выделяем графические, орфографические и лексико-грамматические ошибки, которые являются наиболее показательными для определения степени сформированности навыков письма.
Таблица 2
Классификация типов и количество частотных ошибок японских учащихся по степени сформированности навыков письма и письменной речи на начальном этапе обучения (элементарный уровень)
|
Типы ошибок |
Кол-во ошибок (% из 100%) |
|
1. Графические |
72% |
|
2. Орфографические |
89% |
|
3. Лексико-грамматические |
79% |
|
3.1. Предложно-падежная система в целом 3.2. Предложно-падежная система и видовременные формы глагола 3.3. Падежные окончания именных частей речи 3.4. Множественное число существительных в Именительном падеже 3.5. Именные словосочетания 3.6. Глагольные словосочетания |
54% 79% 66% 14% 12% 58% |
Для формирования навыков письма и письменной речи, а также с учетом прогнозирования и корректировки ошибок выполняются задания следующих типов.
1. Напишите буквы. Напишите слоги. Напишите слова. Напишите предложения.
2. Дополните словосочетания. Напишите существительные, прилагательные, местоимения в правильной форме.
3. Прочитайте вопросы. Напишите ответы на вопросы.
4. Посмотрите на картинку. Напишите, что вы видите. Используйте существительные в правильной форме (в единственном или множественном числе).
5. Слушайте слова. Пишите диктант (слова).
6. Посмотрите видеосюжет. Напишите, что вы видели (7–10 предложений).
Задания делятся на задания репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного типов (списывание текстов, диктанты словарные и фразовые, составление текстов). Выполнение каждого задания направлено на решение определенной учебно-методической задачи, которую ставит преподаватель в зависимости от цели обучения.
В процессе выполнения этих заданий у обучаемых возникают трудности, так как им нужно решить учебно-методические задачи, для реализации которых необходимо владение навыками и умениями в нескольких аспектах языка и видах речи (знание и умение графического изображения, соединение звуков и изображение соответствующих букв на письме, владение грамматическими правилами написания словоформ, словосочетаний, а также пунктуационными правилами написания предложений).
Усложнение задач, которые ставит преподаватель перед учащимися, происходит по мере увеличения объема учебного материала в соответствии с программой обучения. Учебные пособия, используемые на занятиях по обучению письму, соответствуют требованиям, предъявляемым для данного уровня, а также составлены по принципу нарастающей сложности учебно-методического материала [12, 13].
Особое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся, которая занимает много времени, особенно на начальном этапе обучения, и требует от учащихся обязательного выполнения, а от преподавателя – постоянного контроля.
Дистанционное обучение письму как виду речевой деятельности осуществляется во взаимосвязи с обучением другим аспектам языка и видам речи, включенным в каждое занятие в режиме онлайн-конференций с использованием программного обеспечения ZOOM, которое позволяет преподавателю-модератору передавать изображение, картинки, демонстрировать фильмы, электронные учебно-методические материалы, а также обеспечивать звуковое сопровождение и перевод на родной язык. Видеоматериалы в электронном виде способствуют лучшему пониманию учащимися учебных материалов, так как именно наглядное представление важно для формирования этнокультурной картины изучаемого языка, а также способствует лучшему запоминанию и поддерживает интерес обучаемых к русскому языку, что является основой этноориентированного подхода.
Выводы
Формирование навыков и умений письменной речи на русском языке – продолжительный и трудоемкий процесс как для преподавателя, так и для учащихся. Обучение письму и письменной речи осуществляется на занятиях по русскому языку во взаимосвязи с такими аспектами, как: чтение, говорение, аудирование, лексика и грамматика. Для обучения японских учащихся русскому языку применяются этноориентированный подход к обучению и информационно-компьютерные технологии, которые способствуют поддержанию мотивации, лучшему пониманию этнокультуры изучаемого языка, а следовательно, и более эффективному обучению.
Библиографическая ссылка
Смелкова И.Ю., Бойцов И.А., Усуяма Т.-. АСПЕКТ «ПИСЬМО» НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ЯПОНСКИХ УЧАЩИХСЯ В РЕАЛИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ФОРМАТА // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31061 (дата обращения: 25.04.2024).