Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ЗАРУБЕЖНЫХ СИСТЕМАХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ильевич Т.П. 1 Никитовская Г.В. 1 Щепул С.Ю. 1
1 ГОУ «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко»
Статья посвящена изучению моделей подготовки педагогических кадров в образовательных системах Сингапура, Канады и Финляндии. Характеристика инновационных систем педагогического образования актуальна с учетом воспроизведения моделей подготовки педагога в условиях постоянного социально-экономического развития и цифровой трансформации образования. Системными характеристиками образовательных моделей выступили: ценностные подходы к педагогической профессии как социально значимому явлению, особенности отбора претендентов на педагогическую профессию, содержание подготовки будущих педагогов, требования к образовательному результату и возможности профессионального роста. Особое внимание в анализе моделей подготовки педагогических кадров обращено на пути и формы профессионального саморазвития, перспективы развития личности педагога в профессиональной сфере. Категория непрерывного образования рассматривается как ключевая характеристика профессиональной эффективности и успеха педагога. Каждая из характеризуемых моделей подготовки педагога реализуется в различных регионах мира и поддерживается государственными и национальными программами, а также соответствует образовательным традициям страны. При этом общим признаком результативности моделей подготовки педагогов можно выделить идею непрерывного развития педагога, объединяющую этапы адаптации в профессиональной среде, наставничества и выстраивания траектории карьерного роста. Перспективой исследования является разработка общих концептов оптимальных моделей педагогического образования в условиях устойчивого развития общества.
подготовка педагогических кадров
модель образования
профессиональное развитие
непрерывное образование
траектория карьерного роста
1. Китикарь О.В., Ильевич Т.П. Информационные инструменты сопровождения индивидуальной педагогической деятельности // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. – 2021. – № 1. – С. 46-56.
2. Петрова В.И. Компаративный анализ систем подготовки педагогических кадров в современном мировом образовательном пространстве // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-1. [Электронный ресурс]. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17209 (дата обращения: 01.08.2021).
3. Матвеева Е.Ф. Отбор и подготовка педагогических кадров в странах АТР: секрет успеха лучших образовательных систем мира // Профессиональное образование в современном мире. 2017. № 4. С. 1462-1468.
4. Данилова Л.Н. Инновационная модель профессионального развития учителей в Республике Сингапур // Социально-политические исследования. 2018. № 1. С. 100-110.
5. Корголдоева П., Бообекова К. Система образования государства Сингапур и особенности подготовки педагогических кадров // Известия Кыргызской Академии образования. 2015. №4 (36). С. 130-139.
6. Liew W.M. Perform or else: the performative enhancement of teacher professionalism. Asia Pacific Journal of Education. 2012. Vol. 32 (3) P. 285-303.
7. Данилова Л.Н. Образовательное лидерство Сингапура как социокультурный феномен // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 3. С. 55-62.
8. Махотин Д.А., Шевелева Н.Н., Лесин С.М. и др. Непрерывность профессионального развития педагогов в зарубежных странах // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. № 5. С. 61-69.
9. Боднар С.С. Профессионально-личностные характеристики современного учителя в Канаде // Современные проблемы науки и образования. № 6. 2016. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25532 (дата обращения: 22.07.2021).
10. Емельянова Т.В. Практико-ориентированное обучение будущих педагогов: зарубежный опыт // Международный научно-исследовательский журнал. 2019. № 9 (99). С. 110-116.
11. Standarts in practice: fostering professional inquiry. Ontario College of Teachers. Toronto. 2016. 44 p.
12. Сурудина Е.А. Тенденции развития зарубежного образования: монография. М.: ЦНТ, 2018. 177с.
13. Боднар С.С. Структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Канаде // Вестник ЧГПУ. 2011. № 3. С. 34-45.
14. Грачева Л.Ю., Баграмян Э.Р., Цыганкова М.Н., Угарова Т.Ц., Шевелева Н.Н. Модели и практики профессионального развития учителей в зарубежных системах образования // Образование и наука. 2020. № 6. С. 176-200.
15. Орлова Л.В., Печинкина О.В. Современное педагогическое образование в Финляндии и Швеции: структура и содержание // Вестник Северного (арктического) Федерального университета. 2015. № 3. С. 149-157.

Моделирование в социально-образовательной сфере является приоритетным методологическим направлением в решении актуальных проблем образовательной отрасли. Структурный язык моделирования позволяет не только выразить сущность характеризуемого явления, но и воспроизвести положительный результат в новых прогнозируемых условиях. Данное свойство моделирования является значимым с точки зрения модернизации образования с учетом новых характеристик экономики и устойчивого развития, инновационности социально-культурного пространства и необходимости адаптироваться к условиям цифровой трансформации общества [1]. В связи с этим изучение моделей подготовки педагогических кадров в различных странах вызывает не только методологический интерес, но и актуализирует системный подход к воспроизведению передового опыта эффективной организации социально-образовательного процесса.

Целью исследования явилось изучение структуры и характеристик передовых моделей непрерывной подготовки педагогических кадров в образовательных системах Сингапура, Канады и Финляндии.

Методами исследования выступил анализ моделей подготовки педагогических кадров зарубежных образовательных систем, изучение путей диссеминации передового опыта непрерывного профессионального образования.

Зарубежный опыт развития системы непрерывного педагогического образования включает решение таких проблем, как повышение статуса педагогической профессии в системе социально значимых профессий; оптимизация педагогической вузовской сети; развитие академической мобильности субъектов образовательной среды высшей школы; комбинированная система повышения квалификации педагогических кадров. Примером модернизации могут служить программы повышения квалификации в Великобритании: программы подготовки учителей на базе школ (School Centered Initial Teacher Training), программы так называемого быстрого маршрута (The Fast Track Programs) [2].

Рассмотрим наиболее эффективные образовательные модели подготовки педагогических кадров в странах различных регионов мира: Сингапура, Канады и Финляндии. Для описания модели, которая представляет собой аналог изучаемого явления и упрощенный формат его восприятия, были взяты следующие системные характеристики: базовые принципы и подходы к системе подготовки педагогических кадров в стране; система отбора претендентов на педагогические специальности; общие характеристики содержания подготовки педагогических кадров; требования к образовательному результату (компетентностный компонент); формы профессионального развития (профессиональная переподготовка и повышение квалификации педагогов).

Наибольший интерес среди зарубежных систем подготовки педагогических кадров в ряде развитых стран АТР (государства-участники Азиатско-Тихоокеанского региона) имеет Сингапур. Сингапур, по данным международного тестирования компании Pearson, занимает пятое место в системе двадцати стран, лидирующих по качеству системы образования. При этом одним важных факторов качества образования выступает подготовка педагогических кадров, которая в данной стране является самой эффективной (по данным 2008 г. консалтинговой компании McKinsey) [3].

Базовые принципы и подходы к системе подготовки педагогических кадров в Сингапуре можно охарактеризовать в следующих позициях: все учителя являются государственными служащими; в соответствии со специальными требованиями министерства школа получает дополнительные ресурсы и становится центром развития лучших образовательных практик; основным образовательным девизом Сингапура является фраза: «Меньше учить, больше учиться» («Teach less, learn more»). Таким образом, принципами подготовки педагогов в Сингапуре выступают: практико-ориентированная направленность обучения (школа является центром лучших образовательных практик и инновационной площадкой для подготовки педагога); высокий уровень первичных требований к претендентам на получение учительской профессии (педагогами становятся лучшие обучающиеся); университизация педагогического образования (престиж и возможность карьерного роста педагога зависят от ступени профессиональной педагогической подготовки, наличия университетской степени); профессиональная поддержка молодого педагога (кураторство и менторство являются обязательными в планировании профессиональной деятельности и карьеры педагога); стимулирование высокого уровня мотивации к профессиональной деятельности (студенты педагогических профессий имеют стипендии на уровне начинающих педагогов, заинтересованность в повышении мастерства и переходе на новую профессиональную ступень подкрепляется социальной престижностью профессии); «рамочная» компетентность (высокий уровень и четкость требований к выполнению профессиональных задач).

Система отбора претендентов на педагогические специальности в Сингапуре состоит из четырех этапов. Первый этап включает оценивание резюме кандидата по следующим требованиям: 30% рейтинга успеваемости в своей возрастной группе; наличие высшего образования по непедагогической специальности (специализация в предметной области); предъявление доказательств наличия интереса к детям, процессу преподавания и учительской профессии в целом. Второй этап предполагает прохождение функционального теста и оценку грамотности. Третий этап заключается в интервьюировании претендента на оценку его психологической грамотности и личностных качеств, а также в тестировании и проверке преподавательской активности (по итогам первичной подготовки в Национальном университете образования). Четвертый этап – оценка соответствия стандартам во время начальных шагов в профессии. Все этапы отбора удается преодолеть только 30% от общего числа абитуриентов педагогических специальностей [4].

Характеризуя содержание подготовки педагогических кадров, можно отметить, что Национальный университет образования в Сингапуре является монополистом в области подготовки высококвалифицированных педагогов. Подготовка педагогов в Национальном университете образования осуществляется на основе модульной системы обучения. Она представляет собой систему, сочетающую элементы британской (небольшие академические группы) и американской (система кредитов) систем образования. Студенты имеют возможность в течение первых двух семестров заниматься по выбору на разных факультетах. Например, по программе двухпрофильного образования будущий педагог может освоить несколько профессий: бакалавра искусства, социальных наук и техники; бакалавра искусства, социальных наук и права; бакалавра бизнеса и техники; бакалавра бизнеса и права и пр. Учебный план подготовки педагогов предполагает следующее соотношение компонентов: общепедагогические дисциплины (20%); учебная исследовательская программа (50%); практикумы (25%); коммуникативные виды деятельности (5%) [5].

Рассматривая требования к образовательному результату, необходимо отметить, что с 2001 г. в Сингапуре используется единая система оценивания эффективности компетентности педагога – Evaluation and Performance Management System. Кроме того, с 2005 г. начала действовать всесторонняя система оценки профессиональной деятельности на основе системы управления служебной деятельностью (Enhanced Performance Management System) [6]. Данная система направлена на поддержание компетентностей оценки профессиональной деятельности педагога и его карьерный рост. Оценка профессионализма педагога осуществляется по двум направлениям: достигнутый уровень профессионализма и профессиональный педагогический потенциал. Педагогический потенциал имеет определенную ценность для руководства, поскольку влияет на профессиональные интересы и карьерный рост педагога, создает перспективу продвижения в профессии и развивает институт наставничества. Под компетенциями понимаются основные характеристики педагога: образ мышления, культура речи, инициативность и пр. В оценке общей компетентности педагога используются следующие группы компетенций: разностороннее развитие обучающихся; система педагогических знаний (предметное мастерство, аналитическое мышление, инициативность, креативное преподавание); способность вызывать симпатии у окружающих и влиять на других людей (обучающихся, коллег); командные навыки (способность работать в группе, сотрудничать со всеми участниками образовательных отношений) [7]. Таким образом, важным критерием результативности педагога являются достижения его учеников, гармоничность взаимоотношений со всеми субъектами образовательных отношений, наличие перспектив и стратегий непрерывного развития в профессии.

Национальный университет образования является инициатором и организатором системы повышения квалификации педагогов, постоянно поддерживает связь с профессиональной сферой деятельности педагога, назначает кураторов молодых педагогов. Курсы повышения квалификации педагогов являются обязательными каждый год в объеме не менее 100 часов (дополнительное образование или учебные курсы). Непрерывный профессиональный рост педагога является культовой идеей и символически представлен в виде огромного алмаза, гранями которого являются различные стороны личности педагога-профессионала Сингапура XXI века: нравственный наставник (The Ethical Educator); компетентный профессионал (The Competent Professional); понимающий и сотрудничающий с учениками (Collaborative Learner); преобразующий лидер (The Transformational Leader); создатель социума (The Community Builder) [8].

Модель подготовки педагогических кадров в Канаде также является одной из эффективных систем, при этом основными подходами выступают: непрерывный характер педагогического образования (система профориентации и допрофессиональной подготовки, базовое педагогическое образование, адаптационный период в профессиональной педагогической деятельности, послевузовское образование); сертификация и лицензирование педагогической деятельности (получение разрешения и допуска к педагогической деятельности); высокий уровень требований к претендентам на получение педагогической профессии (профессиональный отбор и рекомендация для поступления на педагогический факультет университета); педагогическая поддержка начинающих педагогов (наличие профессиональной инфраструктуры, курирующей молодых преподавателей на всех ступенях их профессиональной адаптации); обязательное повышение квалификации педагогов закреплено законодательно и находится под контролем государства.

Система профессионального отбора будущих педагогов на педагогические факультеты осуществляется с учащимися в раннем подростковом возрасте. Обращается внимание на знания претендентов по основным предметам, а также на личностные качества по итогам собеседований. Результатом профессионального отбора является получение рекомендации профильных учреждений для поступления на педагогический факультет университета. В Канаде около 50 университетов, предлагающих получить профессию педагога. Процесс приема абитуриентов ориентирован на следующие критерии отбора: академическая подготовка; наличие опыта педагогической деятельности (помощь при проведении классных занятий, работа в летних лагерях, детских садах и пр.); портфолио абитуриента и мотивация к педагогической профессии. Все абитуриенты должны быть зарегистрированы в Службе набора студентов на педагогические специальности (Teacher Education Application Service), которая является посредником между абитуриентами и университетами [9].

Базовая педагогическая подготовка учителя предполагает получение степени бакалавра педагогики и сертификата учителя. Единых требований к содержанию подготовки педагога государством не выдвигается. Однако согласно требованиям Профессиональной коллегии учителей Канады в систему сертификации учителя должны быть включены следующие компоненты: знания в предметной области учебной дисциплины; владение методикой преподавания учебной дисциплины; организационно-управленческие знания и умения; знание нормативно-законодательной базы образовательного процесса; умения педагогического планирования; педагогическая практика в школе продолжительностью не менее 40 дней. Содержание педагогического образования постоянно пополняется новыми курсами и учебными дисциплинами инновационной направленности: поликультурное образование, сопровождение обучающихся с ограниченными особенностями здоровья, обучение детей группы риска, развитие и обучение одаренных детей и пр.

Практика в школе является важным компонентом подготовки педагога. Программа практики направлена на оптимальную адаптацию практиканта к условиям школы. Время практики распределяется от 8 до 22 недель. Вариантами организации практики в школе могут быть: распределение педагогической практики по всем годам обучения; прохождение практики на последнем году обучения. Таким образом, ведущим принципом профессиональной подготовки педагогов является практико-ориентированный подход. В связи с этим широко применяется метод проектов или «модель обучения на основе реальных проблем» (PBL) [10].

Согласно стандарту профессиональной деятельности педагога, разработанному Педагогическим колледжем Онтарио, предполагается оценивание профессионализма педагога по 16 профессиональным компетенциям. Все компетенции объединены в пять групп: профессиональная грамотность и ответственность (поддержка и поощрение учащихся, уважительное к ним отношение; умение заинтересовать учащихся в учебе и личностном развитии); профессиональные знания и умения (знание нормативных основ образовательного процесса, умение планировать и организовывать учебный процесс, методическая подготовленность); способность решать практические задачи и проблемы (владение эффективными методиками и технологиями профессиональной деятельности и готовность применять их в учительской практике); способность сотрудничать и работать в команде с участниками образовательных отношений (умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями для нахождения оптимальных решений образовательных проблем); творческие способности и готовность непрерывно повышать свой профессиональный уровень (готовность активно заниматься самообразованием и совершенствовать профессиональное мастерство) [11].

Непрерывное профессиональное развитие педагогов является неотъемлемым условием развития педагогического образования в целом. На начальном этапе вхождения в профессию педагога молодые преподаватели работают в рамках Программы вхождения в профессию учителя, которая предполагает партнерские отношения с более опытным педагогом, наставничество и стажерскую практику, позволяющие адаптироваться в образовательной среде школы и осваивать эффективные методики и технологии решения педагогических проблем. Данный период называют «пробный год работы в школе» [12].

Следующим этапом повышения квалификации является получение диплома магистра (Master,s degree), который выдается после одного или двух лет обучения в университете. Данный диплом дает возможность карьерного роста и получение докторской степени (Doctor,s Degree), которая является результатом трехлетней научно-исследовательской работы и годичной практики в системе образования [13].

В Канаде достаточно распространенной формой повышения квалификации является программа обмена учителями, которая может быть внутрипровинциальной (обмен между провинциями) и международной (академический обмен между странами, в том числе Бельгией, Францией, Швейцарией. Германией). Кроме того, для профессионального образования педагогов школы и вуза в университетах Канады функционируют факультеты педагогик, на которых реализуется Программа подготовки «Образование взрослых» (Adult Learning). Данная программа предполагает альтернативную разработку курсов в зависимости от актуальных потребностей педагога и соответствует инновационным направлениям развития современного образования. Период освоения программы – один год.

Модель подготовки педагогических кадров в Финляндии как одна из эффективных систем образования в Европе основывается на ценности учительской профессии, представляя ее как одну из самых престижных и уважаемых. Учителя в Финляндии являются наиболее социально стабильной профессиональной группой, среди учителей редко наблюдается смена профессии, и устойчивость в педагогической сфере характерна более 90% учителей. Основными подходами в подготовке педагогических кадров также выступают: стимулирование и поощрение университизации педагогического образования, высокие стандарты «вхождения» в профессию, сочетание практической и научно-исследовательской направленности профессионального развития учителя, персонифицированный подход к системе подготовки педагогических кадров и повышения квалификации [14].

Отбор претендентов на профессию педагога происходит на основе поэтапного собеседования. На первом этапе выясняются мотивы, побудившие абитуриента выбрать именно этот факультет, установить его первичную готовность к профессии. Второй этап предполагает конкурс бакалавров, которые решили продолжить обучение в магистратуре (обычно 4–5 человек на одно место). Третий этап предполагает собеседование с работодателем, при этом определяется пригодность к профессиональной мотивации, коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость, гибкость и т.д. (проходят около 30% выпускников).

Характеризуя основное содержание подготовки педагогических кадров, необходимо подчеркнуть, что учебный план педагогических специальностей включает дисциплины, направленные на подготовку специалиста-предметника (67% – теории и 33% – практики). Главная цель обучения в университете – научить студента самостоятельно заниматься исследованиями. Будущие педагоги начинают заниматься научными исследованиями на ранних этапах обучения. К преподаванию в школах допускаются только обладатели магистерской степени, получение которой предполагает освоение следующих курсов: коммуникативная компетентность (12 кредитов); технологии образования (75 кредитов); педагогика и психология (35 кредитов); основная предметная специализация (35 кредитов). На педагогических факультетах университетов можно получить педагогическую профессию на двух уровнях: бакалавриат (программа составляет 120 кредитов) и магистратура (программа включает 160 кредитов). Программа подготовки учителей-предметников предполагает период обучения 4-5 лет, она соответствует 180 кредитам. После завершения обучения по программе учителя-предметника выпускники могут поступить в докторантуру [15]. Основной учебной дисциплиной является педагогика, остальные дисциплины формируются в соответствии с профилем профессии и предполагают режим консультирования: методика обучения в начальных классах, специальные курсы, языки. Будущие учителя в рамках модульного подхода и персонифицированного обучения могут выбирать одну или несколько дисциплин в зависимости от ее кредитного объема (например, одну дисциплину на 30 кредитов или две дисциплины по 15 кредитных единиц). Практика будущих учителей проходит в базовых университетских школах, где постепенно создаются условия для адаптации к среде школы и видам профессиональной деятельности. Практика делится на виды: вводная, основная педагогическая, полевая (в базовых университетских школах), а также завершающая преподавательская.

В последнее десятилетие педагогическое образование в Финляндии считается наиболее многоструктурным и сложным, поскольку подготовка педагогов может осуществляться не только на педагогических факультетах университетов, но и в разнообразных образовательных центрах, профессиональных учреждениях, учреждениях системы образования взрослых и пр. Повышение квалификации осуществляется университетами, реализующими программы подготовки педагогов на различных уровнях, при этом привлекаются лучшие практикующие педагоги и преподаватели университета. Данная работа стимулируется, поощряется так же, как и в общеобразовательных школах, где могут быть организованы мастер-классы, семинары, тренинги. С целью решения вопросов повышения квалификации учителей в 1998 г. был принят Закон о профессиональном обучении взрослых, согласно которому регулируются отношения между системой образования и рынком труда. В целом, большинство учителей считают своим долгом проходить курсы повышения квалификации, поскольку они направлены на обновление и развитие педагогических способностей, исследовательской культуры и новых информационных технологий, актуальных в современных условиях трансформации образования.

Выводы. Таким образом, наиболее типичными признаками зарубежных систем подготовки педагогов являются: статус педагогической профессии в стране; система отбора на педагогические специальности; содержание педагогического образования. Высокий статус педагогической профессии предполагает и завышенные требования к абитуриентам. Учитель должен быть всесторонне развитым и обладать достаточно глубокими знаниями в области педагогики и психологии; а также владеть: социально-психологическими знаниями в области преподавания, приемами специального (дефектологического) образования, навыками межличностного и группового взаимодействия с разновозрастными обучающимися и пр. Особое место в работе педагога занимает универсальная компетентность, предполагающая умения наблюдать, диагностировать и прогнозировать развитие личностных структур обучающихся, избирать персонифицированную стратегию педагогической работы.


Библиографическая ссылка

Ильевич Т.П., Никитовская Г.В., Щепул С.Ю. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ЗАРУБЕЖНЫХ СИСТЕМАХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31038 (дата обращения: 18.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074