Антропология педагогического образования (со времен И. Канта и К.Д. Ушинского) была ориентирована на изучение психологической природы воспитания и обучения, образования личности ребенка. Антропологический подход к образованию предполагал гуманность, рефлексивность, эмпатию, любовь к воспитаннику. Поэтому проектирование дошкольного, начального, среднего и высшего образования в основном учитывало природу обучаемого (особенности восприятия, понимания, общения, познавательной и творческой деятельности). Обучающий же (т.е. педагог) по умолчанию оставался малоисследованным субъектом.
Носитель педагогического образования (обучающий) в роли воспитателя, учителя, преподавателя, тьютора (репетитора), наставника, ментора, действительно, чаще оставался абстрактной категорией, наполненной педагогическими требованиями через методические указания, предписания, регламенты, положения стандарта, образовательные программы и т.д. Антропология (природа, сущность) деятельности педагога (носителя педагогического образования) оставалась малоизученной областью. Поэтому в большинстве стран до сих пор нет четких представлений об антропологии подготовки человека к педагогической деятельности, нет соответствующей нормативно-правовой базы (педагогами могут работать не педагоги), нет требований к отбору абитуриентов на педагогические профессии (хотят ли абитуриенты работать педагогами, могут ли они работать педагогами, любят ли они детей и т.д.), нет в достаточной мере курсов профессиональной переподготовки для педагогов, не имеющих педагогического образования, нет эффективных методик коррекции широко распространенного и обсуждаемого в СМИ непедагогического поведения педагогов, и т.д.
Отсутствие должного внимания к антропологии (природе) педагогического труда со стороны государства и науки только поддерживает низкий социальный и материальный статус учителей, негативное отношение к ним в обществе.
Цифровизация образования актуализировала антропологию подготовки учителей в вузе: вынужденная (в условиях пандемии) реализация дистанционных технологий поставила вопрос об антропологии проектирования профессионального педагогического образования, об антропологических (личностных, персонифицированных) и цифровых (дистанционных, бесконтактных) способах воздействия на обучающегося и взаимодействия с ним.
Если в основе педагогической антропологии лежат гуманность, рефлексивность, эмпатия, любовь к воспитаннику, то как это передать в онлайн-формате, оставив ЦОР (цифровой образовательный ресурс) на той или иной платформе для «независимого транснационального путешествия»?
Этим обусловлена цель исследования: определить, какие особенности современного высшего образования должна учитывать антропология подготовки педагогов в условиях активно развивающихся цифровых ресурсов.
Методология исследования строится на прагматической антропологии Иммануила Канта [1], которая изучает природу воспитанника на основе социальных, экономических, культурных и иных факторов, и рассматривает эту природу как основу дидактики.
Материал и методы исследования: анализ научной литературы, цифровых информационных источников.
В настоящее время особенности высшего профессионального образования рассматривают с разных позиций.
С точки зрения тенденций развития высшего образования специалисты выделяют глобальные тренды: глобализацию и массовизацию образования, демократизацию, технологизацию, возрастание значимости образования в развитии человеческого капитала, непрерывность и пожизненность образования, рост конкуренции за таланты, актуализацию технологий личностно-ориентированного обучения, осознание ценностных ориентиров образования (направленность на служение обществу, повышение производительности труда), стремление к финансовой устойчивости вузов, рост интереса к онлайн-программам университетов, к аутсорсингу в сфере управления онлайн-образованием (Online Program Management) [2‑4].
С точки зрения средств коммуникационного взаимодействия рассматриваются особенности использования информационно-коммуникационных технологий, построения педагогического общения, организации самостоятельной работы, дистанционного обучения, способы решения кейсов с использованием web-браузеров [5].
С точки зрения структурных особенностей высшего образования в России и за рубежом часто отмечают жесткую централизацию образовательных структур в нашей стране (частично в странах Западной и Восточной Европы) и децентрализацию в странах Северной и Южной Америки, особенно в США, где каждый штат определяет уровень самостоятельности университета и его место на рынке образовательных услуг. Многие университеты США сами устанавливают требования к абитуриентам, перечень направлений подготовки, формы взаимодействия с работодателями и т.д. [6, 7].
С точки зрения исследовательской и практической направленности обучения в условиях неопределенности (VUCA) подчеркивается актуальность принципа «обучение через делание» («Learning by doing»), реализация которого мыслится на междисциплинарной основе и с установкой на требования работодателя. При этом в обучении предлагается широко использовать проектные и проблемные формы деятельности [8].
С точки зрения моделирования образовательной деятельности вуза выделяют различные модели современных университетов на основе показателей, используемых в России, и индикаторов, принятых за рубежом, на основе учета региональных особенностей, ресурсного обеспечения, результативности научной и инновационной деятельности [9]. В качестве основных моделей рассматриваются классические (немецкие, французские), массовые, элитарные, двухуровневые, виртуальные модели, модели сетевого взаимодействия и др. В России каждый университет стремится создать свою оригинальную модель педагогического образования.
На технологическую обеспеченность высшего образования цифровым содержанием особое внимание обращают международные ассоциации исследователей в области образования (Education): WERA, EERA, BERA, ATEE, ISATT, ACER [10], международные форумы по педагогическому образованию в России: IFTE [11], SLET [12], университетские консорциумы и др. Этим объясняется интерес к сетевому взаимодействию, к созданию образовательных онлайн-платформ, к поиску эффективных куррикулумов обучения, к созданию таких моделей высшего образования, которые бы имели транснациональный характер.
Анализ деятельности этих исследовательских центров (ассоциаций, форумов, консорциумов) позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на огромное количество исследователей, вовлеченных в их работу, результативность проводимых ими поисков все еще носит инструментальный или констатирующий характер и на качестве высшего образования существенно не отражается. Зарубежные ассоциации инициируют бизнес-проекты и конкурируют друг с другом по количеству исследователей, вовлеченных в эти проекты.
Перспективы развития высшего образования (особенно педагогического) должны быть связаны не столько с развитием бизнес-проектов, сколько с развитием антропологии педагогического образования ‑ с развитием исследовательских и практически значимых способностей не только у преподавателей, но и у студентов (будущих специалистов, бакалавров, магистров, педагогов-исследователей).
Рейтинговые показатели гуманитарных вузов в основном ориентированы на наукометрические показатели Scopus и WoS. Если для представителей фундаментальных наук (физики, химии, биологии и др.) это традиционная форма признания научных результатов, то для гуманитариев восточных стран (в том числе России) это все еще вынужденная форма отчетности, причем очень дорогая для российских ученых-педагогов: не каждый преподаватель способен профинансировать публикацию своей статьи в журналах Q1 или Q2.
Удовлетворенность работодателей качеством подготовки специалистов (т.е. способностью выпускников качественно выполнять свои профессиональные функции в детских садах, школах, гимназиях, колледжах) рассматривается в университетах как третьестепенный показатель, и вспоминают о нем в основном при аккредитации.
Развивающийся бизнес вокруг наукометрических показателей противоречит антропологии педагогического образования: в антропологии на первом плане находятся ориентиры человеческой нравственности, гуманности и иные, а не ориентиры бизнеса и конкуренции.
В России в университетах двухуровневой подготовки после окончания бакалавриата выпускник ‑ бакалавр математики, физики или химии ‑ не знает, кем он будет работать после окончания университета: ни для ученого, ни для учителя или инженера у него не хватает компетенций. Нужны дополнительные курсы подготовки (или переподготовки) по тому или иному новому профессиональному направлению. Поэтому университеты создают различные формы бинарной, интегративной, параллельной подготовки сразу по двум-трем направлениям, организуют формы сетевого взаимодействия и сотрудничества между собой. Такие формы тоже актуализируют проблемы антропологического характера: в центре этих трансформаций все равно остается человек ‑ личность, индивидуальность студента, нравственность будущего учителя.
Результаты исследования и их обсуждение
Антропологический подход к педагогическому образованию требует учета сущности, природы освоения педагогической профессии.
По результатам анкетирования, проведенного в 2020‑2021 гг. (324 абитуриента), было установлено, что 78% поступающих по результатам ЕГЭ идут в университет не по призванию и даже не допускают мысли о том, что им придется работать учителем в школе или воспитателем детского сада.
Анкетирование студентов четвертого курса бакалавриата (253 студента) позволило сделать вывод о том, что 72% студентов не уверены в хорошем знании профильного предмета, в правильном понимании методики преподавания, но уверены в том, что смогут имитировать инновационный урок или выступить в качестве наставника, педагогического лидера в образовательном учреждении.
Результаты проведенного нами исследования [13] показывают, что антропология проектирования профессионального педагогического образования в современных условиях должна учитывать:
1) необходимость разработки требований к отбору абитуриентов на педагогические профессии: этих требований (кроме требований ЕГЭ) практически нет;
2) психологическую природу самого процесса подготовки педагогов в университете: в этом процессе недостаточно учитываются психология и методика погружения в содержание педагогического образования, не всегда правильно понимается организация творческой деятельности студентов;
3) антропологические особенности формирования личности будущего педагога в новом ‑ цифровом ‑ мире (как человека, знающего психологические особенности детей, учитывающего их личностные особенности, способного к рефлексии и эмпатии, умеющего использовать развивающую цифровую среду и противостоять среде обманчиво привлекательной и агрессивной);
4) реализацию в содержании образования гуманистической установки на любовь к профессии и к человеку, который хочет стать педагогом;
5) использование информационно-коммуникационных технологий в межличностном общении преподавателя и студента;
6) особенности построения персонифицированного педагогического общения в информационной среде;
7) организацию развивающей самостоятельной работы в дистанционном формате;
8) создание технологий дистанционного обучения и цифровых образовательных ресурсов;
9) развитие исследовательских и практически значимых компетенций в процессе работы с кейсами, основанными на использовании web-браузеров;
10) включение в дистанционное образование элементов проектного, проблемного обучения, ситуаций экспертной оценки, разнообразных форм геймификации и моделирования игровой деловой деятельности.
Выводы
Исследование показывает, что современная подготовка педагогов (особенно в условиях цифровизации) отличается от традиционной увлеченности вузов инновационными и цифровыми технологиями, призванными развивать творческие способности студентов, их креативность. Некоторые вузы реализуют установки на воспитание лидеров (руководителей образования), наставников и т.д. Реализация этих установок иногда противоречит антропологии педагогического образования: антропология предполагает, как минимум, три этапа.
1. Мотивацию старшеклассников на педагогическую профессию, отбор абитуриентов по критериям, характеризующим не только способность выполнить ЕГЭ по профильному предмету, но и способность организовывать общение с детьми, создавать рефлексивные (доверительные, но уважительные) отношения, управлять познавательным процессом, развивать педагогическое сотрудничество, творческую деятельность детей и т.д.
2. Погружение студентов в психологию, дидактику, теорию воспитания, в содержание профильного предмета и методику его преподавания. Не обладая реальными знаниями, студент приучается имитировать инновационную деятельность, творчество, играть роль наставника или лидера. Во многих вузах появились кабинеты имитации. С точки зрения педагогической антропологии, есть разница между имитацией педагогической деятельности и имитацией творческой деятельности. Первая приобщает к нормам педагогической профессии, вторая учит обманывать. К сожалению, многие студенты считают, что имитация творческой деятельности ‑ это нормативный эталон поведения современного учителя. Конечно, имитатор педагогического творчества не может принести большой пользы ребенку, образованию в целом. Погружение в предмет и методику его преподавания ‑ это большой труд, он требует определенных волевых усилий над собой: надо научиться удерживать в памяти знания, надо научиться их актуализировать, анализировать, синтезировать, трансформировать в монолог, диалог и т.д. Студент должен глубоко знать свой предмет и разбираться в психологии, дидактике и методике его освоения детьми. И здесь важно сформировать у него не образ самодостаточного имитатора (наставника или лидера), а образ молодого ищущего учителя.
3. Творческую деятельность студентов, которая не должна игнорировать или опережать погружение. Она должна быть естественным продолжением (или следствием) погружения: только реальное погружение в знания может способствовать реальной творческой (исследовательской или практико-ориентированной) деятельности. Анализ курсовых, выпускных квалификационных и самостоятельных работ студентов показывает, что студенты научились работать с программой «Антиплагиат» и показывать высокую оригинальность, однако эта оригинальность не имеет ничего общего с оригинальностью профессиональной (педагогической). Творческую оригинальность в педагогической деятельности проявляет сейчас крайне незначительное число студентов.
Библиографическая ссылка
Габдулхаков В.Ф., Зиннурова А.Ф. АНТРОПОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31033 (дата обращения: 25.04.2024).