Актуальность проблемы создания инклюзивной образовательной вертикали c учетом глобальных вызовов XXI века обусловила значительный интерес к изучению исторических концепций ее развития как в России, так и за рубежом. По данным Федерального реестра, общее количество людей с инвалидностью неуклонно растет. Первого января 2018 года на территории РФ было зарегистрировано 651 тыс. детей-инвалидов, первого января 2021 года – 703969 детей-инвалидов, количество детей увеличилось на 52 тыс. Следует отметить, что в реестр не входят дети с задержкой психического и речевого развития, которые не имеют статус инвалидности [1].
Включение инклюзивного образования в общую систему находится только на начальном этапе. На сегодняшний день созданы условия для реализации конституционного права доступа всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья к различным формам образования совместно с детьми, имеющими нормотипичное развитие. С 2014 года внедряются новые федеральные государственные стандарты для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС для обучающихся с ОВЗ), на основе которых педагоги разрабатывают адаптированные образовательные программы и индивидуальные образовательные маршруты, создают специальные условия для детей с ОВЗ. К сожалению, в основном они рассчитаны на младший школьный возраст, а в старших классах учителя-предметники остаются с данной проблемой один на один, часто они не готовы работать в условия инклюзии. В связи с этим актуальной является проблема качественной подготовки студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников, так как инклюзия входит в каждое образовательное учреждение по всей территории России.
Вопросами подготовки будущих учителей к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья уже не первый год занимаются ученые ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». От современного социального заказа существенно меняется и требование к качеству подготовки будущих учителей, возникает вопрос о готовности студентов-бакалавров направления 44.03.01 «Педагогическое образование» к реализации инклюзивного образования школьников. Будущие учителя-предметники должны уметь дифференцировать учебные программы и планы, знать принципы и методы проектирования инклюзивного образовательного пространства в условиях учреждения школьного типа; разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты с учетом нозологической группы обучающегося; уметь анализировать собранную первичную информацию о каждом своем ученике и обладать рядом профессионально важных положительных качеств. К числу таких качеств личности студентов Бородаева Л.Г., Руднева И.А. относят такие качества, как духовность, нравственность, самостоятельность, способность понимать тревогу и страдания другого человека, уважение личностных особенностей, компетентность в принятии решений и ответственность за свои профессиональные действия [2]. Е.С. Любимова и Т.К. Смыковская, проведя анализ исследований в области готовности учителя к коррекционно–педагогической деятельности, определили её компоненты готовности [3].
Цель исследования: на основе интерпретации теоретического и эмпирического уровня познания современного состояния инклюзивного образования разработать модель готовности будущего учителя к инклюзивному образованию школьников, описать её компоненты; дать характеристику уровней сформированности и критериев оценки готовности будущих учителей к инклюзивному образованию.
Материал и методы исследования
Материалами исследования выступили научно-методические публикации по проблеме инклюзивного образования в области истории и философии, антропологии, педагогики и психологии, социологии. В качестве методов исследования были выбраны: метод теоретического анализа и синтеза, контент-анализ, системный анализ, анкетирование, интервьюирование и беседы со студентами-бакалаврами.
Эмпирическое исследование проходило на протяжении 2 лет, с 2019 по 2021 г., на базе ФГБОУ «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Респондентами выступили студенты дневной формы обучения направления 44.03.01 «Педагогическое образование», в количестве 350 человек. Эмпирическое исследование включало проведение изучения характеристик готовности будущих учителей к инклюзивному образованию школьников, в том числе их психологической и профессиональной готовности. На основе анализа теоретического материала и эмпирических данных была разработана модель готовности будущего учителя-предметника к инклюзивному образованию школьников, описаны компоненты готовности, критерии оценки и дана характеристика уровней сформированности готовности студентов-бакалавров к инклюзивному образованию. Результаты исследования представлялись и обсуждались на конференциях международного и всероссийского уровней.
Результаты исследования и их обсуждение
Мы рассмотрели понятие «готовность» в различных толковых словарях. Так, С.И. Ожегов трактует его как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь», и как «согласие сделать что-нибудь» [4]. Д.Н. Ушаков определяет «готовность» как согласие сделать что-нибудь, желание содействовать чему-нибудь [5]. Д.В. Дмитриев готовностью называет состояние, когда всё сделано для того, чтобы приступить к выполнению, осуществлению [6]. О.А. Козырева дает трактовку определению «инклюзивная готовность педагогов» и определяет её структуру, которая наполнена взаимосвязанными компонентами [7]. Таким образом, понятие «готовность» понимается нами в двух вариациях: с одной стороны, это личностное качество, с другой – состояние.
В.Н. Мясищев указывает на то, что готовность человека к деятельности зависит от отношения к ней, насколько этот уровень готовности положителен и активен. В.Н. Мясищев рассматривает характерную сконцентрированность внутренних сил личности на осуществление деятельности, как для отношения, так и для установки [8].
Теоретико-методологический анализ научной литературы позволил объединить исследовательские подходы к интерпретации «готовности» в четырех направлениях: первое направление - это как тождественность подготовленности (М.И. Дьяченко, В.А.Крутецкий); второе - психологическая установка к деятельности (Д.Н. Узнадзе); третье направление выделяет под готовностью социальную установку, определяющую особенности поведения личности (Ю.Н. Кулюткин, В.А.Ядов), и четвертое определяет «готовность» как целостность природных возможностей человека и достигнутого опыта самореализации личности (В.П. Беспалько).
Ведущие российские ученые, исследователи в области инклюзивного образования М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Л. Агафонова, В.А.Горбунова, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго, А.В. Хаустов говорят о значимости готовности педагогов к включению в инклюзивное образовательное пространство, о необходимости научить всех педагогов принимать детей с ограниченными возможностями здоровья, компетентно оценивать их деятельность с учетом индивидуальных психофизических способностей и требований ФГОС для обучающихся детей с ОВЗ.
С.В. Макарова в своем исследовании говорит о важности формирования готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов; о повышении уровня их профессиональной подготовки; определяет готовность к профессиональной деятельности как интегрированный показатель эффективности всего образовательного процесса по воспитанию будущего педагога, как сложную динамическую систему, отражающую качество педагогической подготовки специалиста в вузе и предполагающую соответствие выпускника требованиям профессиональной деятельности [9].
В педагогической литературе различается психологическая и практическая готовность к деятельности (Г.И. Ангушев, В.И. Андреев, Т.В. Васильева, Ю.А. Иванова, И.А. Колесникова). Обследования студентов показали, что при наличии практической готовности к осуществлению инклюзивной деятельности может быть нежелание заниматься, решать какие-либо учебные проблемы вследствие отсутствия опыта успешной деятельности в сфере инклюзивного образования. Этот дискомфорт определяется либо физическим состоянием личности, либо психологическим барьером перед детьми, имеющими психофизические аномалии. На психологическую готовность могут влиять самые различные, даже незначительные, на первый взгляд, причины. Например, у студентов психологическая готовность может быть очень высокой при сравнительно слабой практической. Они хотят научиться работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но понимание принципов работы данной деятельности у них затруднено, занимает больше, чем у других, времени. Такие студенты обычно очень старательны и переживают по данному поводу.
В рамках нашего исследования мы придерживаемся позиции, что готовность студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников - это способность к осуществлению деятельности с учетом умения сочетать взаимосвязанные компоненты профессиональной деятельности и активно-действенного состояния личности как результата специальной подготовки.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и эмпирических данных позволили разработать компонентную модель готовности студентов-бакалавров университета к инклюзивному образованию школьников: конкретизировать компоненты готовности студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников, определить их содержание (рис.).
Компонентная модель готовности студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников
На рисунке мы отразили два вида готовности – профессиональную и психологическую; определили показатели компонентов готовности студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников - мотивационного, когнитивного и операционального. В рамках исследования было уточнено понимание готовности и её состав. На основании содержания выделенных компонентов, мотивационного, когнитивного и операционального, были определены критерии и охарактеризованы уровни готовности студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников (таблица).
Характеристика уровней сформированности готовности студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников
|
Компонент готовности |
Уровень сформированности |
||
|
МОТИВАЦИОННЫЙ |
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
Незначительно выражены ценностные ориентации на будущую профессиональную деятельность |
Устойчивая мотивация на получение профессиональных знаний |
Ярко выражена потребность в профессиональной деятельности |
|
|
Отсутствие интереса к профессии и к получению знаний об организации инклюзивной деятельности в образовательной организации |
Фрагментарно сформированные представления об инклюзивном образовании школьников, интерес к их получению присутствует |
Наличие ценностных ориентиров и мотивации, направленных на организацию инклюзивной деятельности, совершенствование собственной деятельности |
|
|
Низко выражено желание помочь детям с ограниченными возможностями здоровья, проявляет негативизм к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья |
Присутствует желание помочь детям с ограниченными возможностями здоровья, понять и принять их |
Высокая мотивация в организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья |
|
|
Навыки рефлексии слабо выражены, интереса к самосовершенствованию нет |
Способен к самоанализу, присутствует интерес к самосовершенствованию |
Демонстрирует устойчивые навыки рефлексии |
|
|
КОГНИТИВНЫЙ |
Отсутствие знаний, умений и навыков в профессиональной области и специфике её применения в инклюзивном образовании |
Фрагментарно сформированные знания, умения и навыки в профессиональной области и специфике её применения в инклюзивном образовании |
Полнота и системность знаний, умений и навыков в профессиональной области, осознание сущности специфики её применения в инклюзивном образовании |
|
Поверхностное представление о ключевых понятиях инклюзивного образования школьников с ОВЗ |
Частично сформированы представления о ключевых понятиях инклюзивного образования школьников с ОВЗ |
Полнота и системность знаний о ключевых понятиях инклюзивного образования школьников с ОВЗ |
|
|
Отсутствие знаний о технолого-методическом обеспечении процесса обучения и воспитания детей с нормотипичным развитием и с ограниченными возможностями здоровья |
Неполное представление о формах, средствах и методах технолого-методического обеспечения процесса обучения и воспитания детей с нормотипичным развитием и с ограниченными возможностями здоровья |
Демонстрирует устойчивые знания о формах, средствах и методах технолого-методического обеспечения процесса обучения и воспитания детей с нормотипичным развитием и с ограниченными возможностями здоровья |
|
|
Отрывочные, несистематизированные, фрагментарные знания о сущности инклюзивного образования школьников с ОВЗ |
Систематизированные знания в области инклюзивного образования и специфики его реализации в области общего образования лиц с нарушениями в развитии (специально-коррекционного) и специального (дефектологического) образования |
Демонстрирует глубокие системные знания в области инклюзивного образования школьников с ограниченными возможностями здоровья |
|
|
ОПЕРАЦИОНАНЬНЫЙ |
Ограниченные умения проектирования применения методов, средств, форм обучения школьников с ОВЗ и организации коррекции нарушения их развития |
Выражено умение рационального применения методов, средств, форм обучения школьников с ОВЗ и организации коррекции нарушения их развития |
Ярко выражено системное владение комплексом умений рационального применения методов, средств, форм обучения школьников с ОВЗ и организации коррекции нарушения их развития |
|
Недостаточные умения по выстраиванию индивидуального образовательного маршрута школьника с ОВЗ, на практике создать не может |
Частично сформированы умения по выстраиванию индивидуального образовательного маршрута школьника с ОВЗ, может выполнить только с помощью наставника |
Демонстрирует умения и навыки применения на практике приобретенных знаний по самостоятельному выстраиванию индивидуального образовательного маршрута школьника с ОВЗ |
|
|
Инициативу проявляет по необходимости, активностью и творческим, креативным отношением к делу не отличается, невысокая эмоциональная устойчивость, неорганизованный |
Осознанный подход к решению профессиональных задач, готов к самоанализу и самооценке, способен критически оценивать результаты собственной деятельности, принимает конструктивные замечания, способен к проявлению инициативы, управляет эмоциями в процессе коммуникации, но иногда допускает потерю контроля над собственными эмоциями в общении; проявляет доброжелательность по отношению к школьникам с ОВЗ |
Умеет управлять собой, эмоционально устойчив; обладает высоко развитым чувством долга, ответственности, дисциплинирован; обладает высокой организованностью, старается не допускать конфликты и находить компромисс; в общении с людьми доступен, легко устанавливает контакт, обладает высоким чувством такта, доброжелателен и чуток к школьникам с ОВЗ |
|
|
Ограниченные умения использовать методы, средства абилитации, реабилитации, социализации и профессионального самоопределения школьников с ОВЗ |
Частично сформирован комплекс умений использовать методы и средства абилитации, реабилитации, социализации и профессионального самоопределения школьников с ОВЗ |
Осуществляет самостоятельно выбор методов и средств абилитации, реабилитации, социальной адаптации, социализации и профессионального самоопределения школьников с ОВЗ, способен применить на практике |
|
Выводы
В рамках исследования дано определение готовности студента-бакалавра педагогического университета к инклюзивному образованию школьников, которое формулируется нами как способность к осуществлению деятельности с учетом умения сочетать взаимосвязанные компоненты профессиональной деятельности и активно-действенного состояния личности как результата специальной подготовки. Модель готовности студента-бакалавра педагогического университета к инклюзивному образованию школьников включает 3 компонента: мотивационный, когнитивный, операциональный. Предложено описание уровней сформированности готовности студента-бакалавра педагогического университета к инклюзивному образованию школьников.
Компонентная модель готовности студентов–бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников является основой разработки модели процесса формирования готовности будущих учителей к организации инклюзивного образования школьников.
Исследование выполнено при финансовой поддержке ВГСПУ в рамках внутривузовского гранта «Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников».
Библиографическая ссылка
Любимова Е.С. КОМПОНЕНТНАЯ МОДЕЛЬ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30977 (дата обращения: 19.04.2024).