Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ КАК ОСНОВЫ ДЛЯ ЕЕ ВОСПИТАНИЯ У ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА

Файзуллина К.А. 1
1 Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева
В настоящей статье осуществлен анализ феномена «жизнестойкость» как основы для воспитания у подростков группы риска с помощью сравнительно-сопоставительного и логико-семантического методов. Сформулировано авторское понимание понятия. Представлены сущностные психолого-педагогические характеристики феномена «жизнестойкость» с позиций когнитивного, эмоционального, поведенческого подходов. Сформулировано авторское определение термина «жизнестойкость». Описаны внутренние факторы воспитания жизнестойкости, к которым относятся: состояние здоровья, нервное равновесие/истощение, высокая/низкая мотивации, трудоспособность, удовлетворенность/ неудовлетворенность событиями, вовлеченность/индифферентность в деятельность, жизнестойкий/разрушительный образ жизни. Внешние факторы воспитания жизнестойкости выявлялись в трех сферах жизнедеятельности подростков: семейные факторы, школьные факторы, факторы средств массовой информации. Описано их влияние на воспитание жизнестойкости у подростков группы риска. На основании полученных в статье результатов становится возможным обоснование психолого-педагогических условий воспитания жизнестойкости у подростков группы риска, включающее: анализ внутренних и внешних факторов, способствующих / препятствующих воспитанию жизнестойкости; профилактическую деятельность, направленную на усиление положительного влияния внешних факторов и минимизацию отрицательного; психолого-педагогическую поддержку воспитания жизнестойкости с помощью включения подростков в деятельность по интериоризации нравственных норм и ценностей, развитию социально ориентированной направленности поведения; развитие навыков принятия решения в трудных ситуациях, формирование коммуникативных навыков.
hardiness
жизнестойкость
внутренние и внешние факторы воспитания жизнестойкости
подростки группы риска
1. Аврелий М. Размышления. М.: Наука, 1993. 256 с.
2. Храмов Ю.А. Зенон Элейский // Физика: Биографический справочник / Под ред. Ахиезера. М.: Наука, 1989. 576 с.
3. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. М.: АСТ, 2018. 640 с.
4. Эпиктет. Римский мудрец. М. Амрита_Русь, 2017. 80 с.
5. Maddi S.R. Relevance of Hardiness Assessment and Training to the Military Context. Military Psychology. 2007. P. 61-70.
6. Бабочкин П.И. Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе. М.: Социум, 2000. 176 с.
7. Лапкина Е.В. Совладающее поведение, жизнестойкость и жизнеспособность личности: связь понятий, функции // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2015. Т. 21. № 4. С. 130-133.
8. Одинцова М.А. Психология жизнестойкости. М.: ФЛИНТА: Наука, 2015. 296 с.
9. Григорьева Ю.Б. Зависимость эмоционального благополучия от жизнестойкости личности // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 3 (108). С. 111-118.
10. Долженко Я.А. Определение и развитие некоторых характеристик жизнестойкой личности у учащихся старших классов // Гуманитарные и социальные науки. 2012. № 3. С. 194-202.
11. Ванакова Г.В. Психологическая поддержка развития жизнестойкости студентов: дис. ... канд. психол. наук. Биробиджан, 2014. 462 с.
12. Чухрова М.Г., Митрофанова О.Е., Филь Т.А., Пронин С.В., Александрова А.А. Анализ жизнестойкости в контексте агрессивности личности // МНКО. 2018. № 5 (72). С. 359-362.
13. Леонтьев Д.А. Опыт методологического осмысления практик работы с личностью: фасилитация, неотехника, жизнетворчество // Консультативная психология и психотерапия. 2012. № 4. С. 164-185.
14. Полянская Т.В. Личностный адаптационный потенциал как условие межкультурной адаптации иностранных студентов // Международный научно-исследовательский журнал. 2020. № 10-2(100). С. 92-94.
15. Файзуллина К.А. Особенности взаимодействия подростков группы риска в рискогенных сферах их жизнедеятельности // Педагогическая наука и современное образование: доклады секционных заседаний VIII научно-практической конференции с международным участием, посвященной Дню российской науки 10-11 февраля 2021 года / Сост. И.С. Батракова, И.В. Гладкая, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2021. 318 с.
16. Yakovleva N.F., Faizullina K.A. Risk factors in the development of social maladjustment in children. International Conference “Scientific research of the SCO countries: synergy and integration”. Beijing, China, 2020. Part 3. P. 40-43.

Интерес к проблеме жизнестойкости как способности человека противостоять различным вызовам окружающей действительности существует с давних времен. Первыми исследователями данной проблемы были философы-стоики Аврелий М. [1], Зенон [2], Сенека Л.А. [3], Эпиктет [4], обосновавшие природосообразность отношения человека к происходящим жизненным событиям, на развитие которых он не способен оказать воздействия. Основу учения стоиков составляли умения совершать выбор, руководствоваться разумом, а не эмоциями, принимать на себя ответственность за разрешение трудных жизненных ситуаций. В дальнейшем учение стоицизма вышло за пределы философии и развивалось в других науках – антропологии, социологии, психологии, педагогике. Термин «жизнестойкость» (hardiness) как характеристика деятельности человека в условиях перемен, трудностей, препятствий введено С. Мадди. Он усматривал основную функцию жизнестойкости в способности человека действовать в условиях перемен в соответствии со своими убеждениями. Придавая большое значение убежденности для развития жизнестойкости, С. Мадди выделил три ее компонента: убежденность в необходимости максимальной включенности в деятельность, убежденность в необходимости борьбы, убежденность в необходимости принятия риска [5].

Обращение к педагогическому аспекту проблемы жизнестойкости обусловлено необходимостью развития способности человека жить и действовать в условиях стремительных изменений в политической, экономической, социальной сферах человеческой жизни [6]. Воспитание жизнестойкости у подростков группы риска имеет особую актуальность, поскольку социализация сирот, детей из неблагополучных семей, девиантов и делинквентов затруднена по причине сниженной способности адаптироваться к изменяющимся условиям, действовать в сложных ситуациях, противостоять различным стрессорам.

Целью данной работы является анализ феномена «жизнестойкость» как основы для воспитания у подростков группы риска, формулирование авторского понимания понятия.

Научный интерес к проблеме исследования жизнестойкости представляет возможность решения следующих задач: уточнить сущность понятия «жизнестойкость», содержание которого не имеет единой точки зрения при достаточно большом количестве исследований; сформулировать авторское понимание сущности понятия «жизнестойкость»; выявить место феномена жизнестойкости на терминологическом поле близких по смыслу понятий – жизнеспособности, личностного адаптационного потенциала, психологической устойчивости и др.; рассмотреть детерминирующие внешние и внутренние факторы воспитания жизнестойкости; предложить психолого-педагогические условия воспитания жизнестойкости у подростков группы риска.

Материалы и методы исследования

Материалами исследования явились научные психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов, исследовавших понятие «жизнестойкость». Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ, логико-семантический анализ.

Результаты исследования и их обсуждение. Для исследования сущностных характеристик термина жизнестойкости использовался метод сравнительно-сопоставительного анализа различных подходов к его пониманию. Сторонники первого подхода С. Мадди и С. Кобейса [5], С.А. Богомаз [7, с. 130], М.А. Одинцова [8] и другие рассматривают жизнестойкость как систему убеждений, представлений человека о самом себе, об окружающей действительности и своих отношениях с ней. Согласно данному подходу, жизнестойкость представляет собой «конгломерат личностных установок», своеобразную когнитивную модель личности, основанную на системе убеждений и позволяющую человеку разрешать трудные жизненные ситуации посредством анализа рисков, прогноза последствий, использования специфической комбинации умений и навыков. По мнению сторонников когнитивного подхода, именно особенности внутренних убеждений человека направляют его поведение и являются определяющим тактическим фактором в сложной ситуации. Исследователи развития жизнестойкости у подростков установили, что их внутренние убеждения связаны с личностно значимыми ценностями и смыслами, детерминируя развитие нормативного либо девиантного поведения [9].

Сторонники второго подхода Ю.Б. Григорьева [9], Я.А. Долженко [10], Г.В. Ванакова [11] склоняются к рассмотрению жизнестойкости как способности к чувственному восприятию мира, эмоционально-волевой саморегуляции поведения, рефлексии, эмоциональному совладанию с ситуациями повышенной сложности, что обеспечивает выход из угрожающих обстоятельств с наименьшими потерями. Согласно эмоциональной модели жизнестойкости люди с высоким уровнем жизнестойкости жизнерадостны, общительны, самостоятельны в преодолении трудностей, отличаются стрессоустойчивостью, сильной волей. Таким образом, эмоциональное гармоничное состояние способствует развитию жизнестойкости человека, а жизнестойкость поддерживает его психологическое здоровье, положительно отражается на его работоспособности, социальной включенности. Центрация на негативных эмоциональных переживаниях, вызванных стрессогенным событием, напротив, препятствует совладанию со сложными жизненными ситуациями.

Согласно третьему подходу к пониманию жизнестойкости ее сущность отождествляется со способностью управлять ситуацией повышенной сложности, преодолевать жизненные трудности с помощью привлечения внутренних и внешних ресурсов, с умением преобразовывать отрицательные условия в положительные. Сторонники поведенческой модели жизнестойкости рассматривают ее в тесной связи с имеющимся опытом разрешения сложных жизненных ситуаций, однако подчеркивают, что человек в процессе накопления этого опыта сохраняет верность собственной системе убеждений, личностно значимым ценностям и интересам. Так, например, в исследовании М.Г. Чухровой, О.Е. Митрофановой показано, что жизнестойкость благотворно влияет на противостояние стресс-факторам, например способствует совладанию с проявлением агрессии с помощью перевода энергии в продуктивное русло [12].

Метод логико-семантического анализа позволил выявить место дефиниции «жизнестойкость» на понятийном поле сходных по смыслу понятий. Таким близким понятием является «жизнеспособность», характеризующая направленность личности на выживание в стремительно изменяющихся социально-культурных условиях окружающей действительности. Человек, обладающий жизнеспособностью, способен сохранять устойчивость в меняющихся обстоятельствах, продиктованных изменениями во внутренней и внешней среде. Жизнеспособность по отношению к жизнестойкости является более широким понятием и имеет три аспекта проявлений: биологический, психологический, социальный. Так, жизнеспособность в биологическом смысле отвечает за выживаемость организма в условиях природно-климатической среды и жизнеспособное потомство; в психологическом смысле жизнеспособность обеспечивает устойчивость к влиянию социума и процессов, развивающихся в нем; социальное проявление жизнеспособности проявляется в реализации внутренних ресурсов индивидов, способствующих развитию социума [6]. Жизнестойкость связана с еще одним понятием – жизнетворчеством, которое, по мнению Д.А. Леонтьева, способствует выживанию человека в окружающем мире, поскольку смещает его внимание с внутренних переживаний на внешнее устройство окружающей действительности. В таком понимании жизнетворчество также выходит за пределы жизнестойкости, поскольку способствует не только выживанию человека, но и расширению его сознания, определения своего места в мире [13]. Еще одним близким понятием по смыслу к жизнестойкости мы считаем «психологическую устойчивость», которая понимается М. Тышковой как характерная особенность личности, содействующая неуязвимости отрицательному воздействию внешних обстоятельств [13]. Следующее сходство понятия «жизнестойкость» мы обнаружили с термином «личностный адаптационный потенциал» как способность индивида приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам его жизнедеятельности под воздействием внешних условий. В содержание личностного потенциала А.Г. Маклаков включает толерантность к стрессу, адекватную самооценку, опыт социального взаимодействия, способствующие верному пониманию сложившихся обстоятельств и своих возможностей [14]. Как видно из описания, адаптационный личностный потенциал можно рассматривать как составную часть жизнестойкости личности. Другими близкими к жизнестойкости понятиями являются стилевые характеристики поведения, уровень субъектности личности, самоотношение и др., подробное рассмотрение которых не представляется возможным в рамках настоящей работы.

Исследование детерминант жизнестойкости осуществлялось методом факторного анализа, в ходе которого были выявлены внутренние и внешние факторы, и методом эксперимента, позволившего получить эмпирические данные о влиянии внешних факторов на развитие жизнестойкости у подростков группы риска. Вначале рассмотрим внутренние факторы. Первым из них отметим так называемую врожденную уязвимость, под которой С. Мадди и С. Кобейса [5] подразумевают наследственный фактор, характеризующий особенности нервной системы человека, которая продуцирует повышенную тревожность, фрустрацию, неуверенность в собственных возможностях и др. Другим внутренним фактором жизнестойкости является способность в критической ситуации мобилизовать свои психические и физические ресурсы. Эта способность в свою очередь коррелирует с волевыми качествами личности, поскольку они жизненно необходимы в сложных ситуациях. Жизнестойкость обеспечивается и такими внутренними факторами, как состояние здоровья, нервное равновесие/истощение, высокая/низкая мотивации, трудоспособность, удовлетворенность/неудовлетворенность событиями, вовлеченность/индифферентность в деятельность, жизнестойкий/разрушительный образ жизни.

С целью определения внешних факторов воспитания жизнестойкости в 2017 г. в течение года осуществлено педагогическое наблюдение с использованием разработанной автором карты выявления факторов социального риска в жизнедеятельности подростков. Наблюдение организовано за 50 подростками группы риска в возрасте от 13 до 16 лет включительно, которые являлись воспитанниками Краевого государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Центр социальной помощи семье и детям «Ачинский», расположенного в г. Ачинске Красноярского края. Результаты исследования показали, что все участники опытно-экспериментальной группы находятся под воздействием различных угроз, анализ которых позволил выделить три группы внешних факторов, оказывающих воздействие на воспитание жизнестойкости у подростков группы риска: семейные факторы, школьные факторы, факторы средств массовой информации [15, с. 117].

Так, к группе семейных факторов мы отнесли наличие/отсутствие алкогольной или наркотической зависимости родителей, нравственный/аморальный и/или иждивенческий образ жизни; наличие/отсутствие внутрисемейных конфликтов; наличие/отсутствие жестокого обращения в семье (физического, психического, сексуального насилия, пренебрежения нуждами ребенка); родительский контроль; образ жизни семьи. В ходе экспериментального исследования семей экспериментальной группы были зафиксированы проявления у подростков, свидетельствующие о низкой жизнестойкости. Эти подростки рано приобретают опыт употребления наркотических веществ, нередки случаи их распространения среди сверстников за деньги, которые затем тратятся на приобретение алкоголя, сигарет, наркотических средств. Установлено развитие и других зависимостей – алкогольной, табачной, игровой. Кроме этого, зафиксировано раннее начало половой жизни, беспорядочные половые связи [16].

Дети-жертвы жестокого обращения в своей семье в отношении окружающих сами являются источником агрессии, которая выражается в жестоких драках, унижениях и оскорблениях как сверстников, так и взрослых. Исследование показало, что дети родителей-преступников в несколько раз чаще совершают правонарушения по сравнению с детьми из законопослушных семей. Родители-иждивенцы с ранних лет прививают своим детям опыт иждивенческой жизни за счет государства и неравнодушных людей. Поэтому подростки имеют смутные представления о своей будущей профессии, низкую мотивацию к обучению, плохо учатся, нарушают школьную дисциплину, конфликтуют с учителями и воспитателями [16].

В группу внешних факторов, связанных со школой, мы включили интрагрупповой статус подростка в классе; положительную или отрицательную социальную стигматизацию; отношения с одноклассниками, наличие/отсутствие буллинга; взаимоотношения с учителями; социальность/асоциальность поведения друзей-одноклассников (употребление алкоголя, наркотиков, совершение правонарушений). Низкий интрагрупповой статус выявлялся по отношению одноклассников к подросткам группы риска экспериментальной группы. Было установлено, что среди них нет лидеров, две трети занимают стреднестатусную позицию, треть – низкостатусную. Малообщительные, робкие дети подвергались игнорированию и изоляции, агрессивные – бойкотированию со стороны одноклассников. Получены данные о том, что подростки подвергаются социальной стигматизации - «навешиванию» ярлыков, обидных прозвищ, кличек, указывающих на социальное неблагополучие (например, «нищеброд»), неуспешность («тупоголовый»), национальную принадлежность (например, «нерусь») и другое. Стигматизация низкостатусных детей нередко сопровождалась буллингом – травлей с применением эмоционального давления, физических истязаний. Способы буллинга были самые разнообразные: обидные записки, порча одежды и учебников, публичные издевательства. Зафиксированы случаи, когда подростков пачкали грязью, толкали в ямы, из которых они не могли выбраться самостоятельно, публично раздевали. Жертвы буллинга редко жаловались на своих обидчиков и скрывали происходящее от родителей и учителей. Некоторые из них переставали ходить в школу, было зафиксировано несколько попыток суицида. Другие находили асоциальные альтернативы обучению, например становились участниками преступных групп, в которых они не ощущали себя отверженными [16].

К группе внешних факторов мы отнесли средства массовой информации, в том числе Интернет и социальные сети. Негативными факторами воспитания жизнестойкости являются просмотры сцен насилия, кибербуллинг, вовлечение подростков в жестокие и опасные для жизни и здоровья игры в виртуальной и реальной действительности; вербовка в запрещенные организации и сообщества. Так, например, установлено, что подростки группы риска экспериментальной группы не только просматривали и комментировали выставленные видеоролики, на которых запечатлены издевательства над детьми и взрослыми, но и сами осуществляли видеосъемку драк, случаев унижений для дальнейшего размещения на сайтах в Интернете с целью получения «лайков» – одобрения других подписчиков. Кибербуллингу подвергался каждый третий из экспериментальной группы. Это были обидные и издевательские записи на «стене» в социальных контактах, размещение заведомо ложной информации, дизлайки. Как показали наблюдения, негативными последствиями кибербуллинга являются подозрительность, неуверенность в себе, подавление волевых качеств, социальная безынициативность. Получены данные о том, что в интернет-пространстве были попытки вовлечения подростков экспериментальной группы в жестокие и опасные для жизни и здоровья игры, участие в которых осуществлялось как в виртуальной, так и в реальной действительности. Примерами таких опасных для жизни игр были игра «Собачий кайф», в ходе которой происходит кратковременное удушение игрока другим участником; игра «Исчезни на 24 часа», в которой дети без предупреждения уходят из дома, блокируя все средства связи с ним, после чего выкладывают в сеть отчет о своих «приключениях» [16]. Также установлено, что активное и неконтролируемое использование детьми интернет-сайтов в некоторых случаях приводило к онлайн-общению с преступниками, которые сначала выстраивали доброжелательное общение с объектом своих противоправных намерений, а затем вербовали детей в запрещенные организации. Так, например, несколько человек были завербованы в организацию «АУЕ» (арестантское уркаганское единство), деятельность которой была направлена на создание бандитских групп, состоящих из несовершеннолетних [16].

Анализ выявленных внешних факторов, оказывающих воздействие на воспитание жизнестойкости у подростков группы риска, позволил осуществить ранжирование выявленных угроз (таблица).

Результаты ранжирования выявленных внешних факторов, оказывающих воздействие на воспитание жизнестойкости у подростков группы риска

Ранг

Фактор социального риска

Количество участников ОЭГ

% от общего количества участников ОЭГ

1

Внутрисемейные конфликты

48

96%

2

Аморальный образ жизни родителей

47

94%

3

Ближайшее школьное окружение имеет опыт употребления психоактивных веществ, совершения правонарушений

46

92%

4

Конфликтные взаимоотношения с учителями, одноклассниками

43

86%

5

Алкогольная зависимость близких родственников

39

78%

6

Вовлечение подростков в жестокие и опасные для жизни и здоровья игры в виртуальной и реальной действительности

39

78%

7

Низкий интрагрупповой статус

38

76%

8

Жестокое обращение с детьми (физическое, психологическое, сексуальное насилие, пренебрежение нуждами ребенка)

34

68%

8

Иждивенческий образ жизни родителей

34

68%

8

Распространение суицидальных интернет-групп

34

68%

9

Онлайн-общение подростков с преступниками

27

54%

10

Социальная стигматизация

22

44%

11

Отсутствие родительского контроля

18

36%

12

Буллинг

17

34%

13

Доступность просмотра в сети Интернет сцен насилия, употребления запрещенных веществ

16

32%

14

Кибербуллинг

11

22%

15

Подросток живет и воспитывается родственниками при наличии полной семейной дееспособности родителей

9

18%

16

Образ жизни семьи, закрытый от социума

4

8%

17

Наркотическая зависимость близких родственников

1

2%

*ОЭГ- опытно-экспериментальная группа.

Таким образом, факторный анализ показал, что педагогическими «мишенями» в воспитании жизнестойкости у подростков группы риска являются внутренние и внешние факторы, которые способны как благоприятно, так и неблагоприятно сказываться на жизнестойком восприятии трудных жизненных ситуаций. Наиболее сенситивным возрастом в воспитании жизнестойкости исследователи считают детский и подростковый. Данное наблюдение открывает возможности для педагогического воздействия на развитие жизнестойкости в условиях целенаправленного воспитательного процесса.

Выводы. Уточнение сущности и содержания понятия «жизнестойкость» показало, что в науке сложилось три модели: когнитивная, рассматривающая жизнестойкость как совокупность убеждений и личностных установок; эмоциональная, отражающая понимание жизнестойкости как способности к чувственному восприятию мира, эмоционально-волевой саморегуляции поведения, рефлексии, эмоциональному совладанию с ситуациями повышенной сложности; поведенческая, описывающая жизнестойкость через практический опыт разрешения сложных жизненных ситуаций. В авторском понимании синтезированы все три подхода и жизнестойкость представлена как способность к преодолению жизненных трудностей, проявляющаяся в адекватной оценке рискогенных обстоятельств, нравственной устойчивости, способности к сопротивлению отрицательному воздействию факторов социального риска. Выявлены логико-семантические связи с близкими по смыслу дефинициями: жизнеспособностью, жизнетворчеством, психологической устойчивостью, личностным адаптационным потенциалом, стилевыми характеристиками поведения, уровнем субъектности личности, самоотношением и др. Жизнестойкость детерминируется внутренними и внешними факторами. Внутренние факторы включают состояние здоровья, мотивацию, трудоспособность, удовлетворенность/неудовлетворенность событиями, вовлеченность в деятельность, образ жизни/индифферентность. В качестве внешних факторов воспитания жизнестойкости выделены семейные факторы, школьные факторы, факторы средств массовой информации, которые способны как благоприятно, так и неблагоприятно сказываться на жизнестойком восприятии трудных жизненных ситуаций. На основании полученных в статье результатов становится возможным предположить, что психолого-педагогическими условиями воспитания жизнестойкости у подростков группы риска могут быть: анализ внутренних и внешних факторов, способствующих/препятствующих воспитанию жизнестойкости; профилактическая деятельность, направленная на усиление положительного влияния внешних факторов и минимизацию отрицательного; психолого-педагогическая поддержка воспитания жизнестойкости, реализуемая посредством включения подростков в различные виды деятельности, способствующие интериоризации нравственных норм и ценностей, развитию социально ориентированной направленности поведения, приобщению к здоровому образу жизни; развитие навыков принятия решения в трудных ситуациях, формирование коммуникативных навыков.


Библиографическая ссылка

Файзуллина К.А. АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ КАК ОСНОВЫ ДЛЯ ЕЕ ВОСПИТАНИЯ У ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30972 (дата обращения: 24.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074